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La Institución Libre de Enseñanza y su aportación a la educación de la mujer española

Jueves 20 de abril de 2006, por Raquel Vázquez Ramil

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Artículo cedido expresamente por la autora para Ciudad de Mujeres


«y no hace muchos años, cuando no le comprendían bien a uno, se decía: ¡Bah! ¡Krausista!»

UNAMUNO, Miguel de. Inquietudes y meditaciones. Madrid, Espasa Calpe, 1975; página 56 (del artículo «Arabesco paradójico», escrito en 1912).

1.1 Antecedentes: el Krausismo, una nueva visión de la mujer

1.1.1. Perspectiva teórica: Julián Sanz del Río y el Ideal de la Humanidad para la vida; la Mujer, varón incompleto

1.1.2. Perspectiva práctica: Fernando de Castro y sus iniciativas humanitario-feministas

1.1.2.1. El Ateneo Artístico y Literario de Señoras

1.1.2.2. Conferencias Dominicales sobre la Educación de la mujer

1.1.2.3. Asociación para la Enseñanza de la Mujer

1.2. La Institución Libre de Enseñanza y la dignificación de la Mujer a través de la Educación

1.2.1. La condición de la mujer española vista por Francisco Giner de los Ríos

1.2.1.1. Actitudes vitales

1.2.1.2. Obra escrita

1.2.2. Los Congresos Pedagógicos de la Restauración: la destacada participación de la Institución Libre de Enseñanza en pro de la Educación de la Mujer

1.2.2.1. El Congreso Nacional Pedagógico de 1882

1.2.2.2. El Congreso Hispano-Portugués-Americano de 1892

1.2.3. La situación de la mujer analizada a través del «Boletín de la Institución Libre de Enseñanza»

1.2.3.1. Primera etapa: 1877-1900, el tema de la educación de la mujer a primer plano

1.2.3.2. Segunda etapa: 1901-1914, la constante mirada hacia el exterior

1.2.3.3. Tercera etapa: 1915-1936, «Se fue el Maestro»

1.1.- ANTECEDENTES: EL KRAUSISMO, UNA NUEVA VISIÓN DE LA MUJER.

El Krausismo es un sistema filosófico elaborado por el pensador alemán Karl Christian Friedrich Krause, nacido en Eisenberg (Altenburg -Sajonia) en 1771. Su biografía es altamente ilustradora para comprender la formulación y evolución de sus ideas.

Entre 1797 y 1800 Krause estudió Teología en Jena, siguiendo el deseo de su padre, pero su inclinación lo llevaba hacia la Filosofía y las Matemáticas, inclinación que se robusteció oyendo las lecciones de Fichte y Schelling; en 1812 llegó a ser «privatdozent», aunque sus denodados esfuerzos por conseguir una plaza de profesor en una Universidad alemana fueron inútiles.

En 1805 se afilió a la Francmasonería (de donde viene su posterior idea de una sociedad mundial y su visión orgánica del Universo); fue expulsado en 1810 tras publicar los Tres primitivos monumentos de la Sociedad de los Hermanos Masones [1]; tras este hecho no dejó de encontrar arduas dificultades para ganarse la vida. No obstante, convencido de la verdad de sus ideas, se esforzó en elaborarlas y refundirlas, y halló su recompensa en el fervor con que le siguieron grupos de discípulos suyos en Bélgica, Holanda y, sobre todo, España. Murió en Munich en 1832.

Krause aspiraba a continuar el pensamiento de Kant, aunque con una orientación místico-espiritualista. Su estilo es oscuro: se expresó en un vocabulario artificial y, a menudo, críptico, plagado de complicados neologismos. Llamó a su sistema «Teoría de la esencia» («wensenlehre»), mediadora entre el panteísmo y el teísmo, y así elaboró el término «Panenteísmo», para sugerir la noción del mundo como mundo-en-Dios.

En el campo de la Filosofía del Derecho, Krause rechaza la teoría absolutista del Estado, defendida por Hegel, y enfatiza la importancia de asociaciones de finalidad universal (familia, nación), frente a las limitadas (Iglesia, Estado); el verdadero fundamento de la moralidad radica en las primeras, por ello el ideal de la Humanidad será, ante todo, la federación de asociaciones universales hasta culminar en una Humanidad unida, regida por la Razón suprema y por el Bien. [2]

El Krausismo es una «teosofía sistemática» [3], en cuya entraña palpita un impulso renovador y humanitario que se traduce en un programa de acción social similar, en lo sustancial, al expresado por Fourier o Saint-Simon. Impregnado de religiosidad, revigoriza una tradición que arranca de la Mística alemana del siglo XIV (Heinrich Suso, Johannes Tauler y Eckhart) y de la Pedagogía humanista del siglo XVII. En este último sentido es muy clara la influencia que sobre Krause ejerce Juan Amós Comenio, cuya Schola materni gremii estudió en profundidad el filósofo germano [4].

La dimensión pedagógica de Krause, intrínseca en la esencia de su pensamiento doctrinal, se acentúa cuando en 1822 entra en contacto con Froëbel y lo interesa en la obra de Comenius. Así, Krause actúa de «eslabón intermedio» entre Comenius y Froëbel, y abre un camino que tendrá amplia trascendencia, sobre todo en España [5].

Con estos ingredientes místico-pedagógicos y el predominio de las bases éticas sobre las teórico-especulativas no extraña que la filosofía de Krause, en sus derivaciones (muy especialmente en la española), se convirtiera en un programa de acción política y social. Entre las numerosas obras del pensador alemán destacan, por su trascendencia posterior: Fundamentos del Derecho Natural, o compendio filosófico del Ideal de Derecho (1803), Sistema de Moral. I. Fundamento científico de la Moral (1810), El Ideal de la Humanidad (1811) [6], Lecciones sobre el sistema de la filosofía (1828) y Lecciones sobre las verdades fundamentales de la Ciencia (1829).

El Krausismo no tuvo gran eco en Alemania, exceptuando el foco de Heidelberg, integrado por Karl Röder, Theodor Schliephake y Hermann Leonhardi [7]; más fuerte fue su influencia en Bélgica y Holanda (Guillaume Tiberghien, Heinrich Ahrens) y, sobre todo, en España, a través de Julián Sanz del Río [8].

El Krausismo español es un movimiento complejo, más complejo aún que su modelo alemán, ya que trasciende el ámbito de la filosofía especulativa. Convertido en un «nuevo espiritualismo» [9], arraigó en España mucho más que cualquier otro de los sistemas del Idealismo germánico, porque latía en él «una puesta en marcha hacia la perfección individual y de la Humanidad hacia su plenitud final» [10]. En el depauperado panorama filosófico español, animado tan solo por algunos ecos del Historicismo jurídico de Savigny (perceptibles en la Escuela de Barcelona) y dominado abrumadoramente por el Tradicionalismo neotomista de Ortí y Lara y Fray Ceferino González, actuó como verdadero revulsivo.

El Krausismo aportó a un grupo de intelectuales inquietos y descontentos con la realidad social del país una norma de conducta capaz de elevar al hombre interior hacia el ideal ético y un programa de reforma coincidente con las líneas de la política liberal-democrática [11]. Como bien dice Villacorta Baños [12]:

«Sistemáticamente la funcionalidad de la filosofía krausista en España en manos de sus seguidores se puede resumir en dos principios estrictamente relacionados: el primero, la transformación íntima, personal, del hombre español; el segundo, la reforma política y social de la España liberal de la segunda mitad del siglo».

Caracterizado por su aspiración redentora más que por su profundidad empírica, el Krausismo quiere el perfeccionamiento del hombre a partir del hombre mismo y sin confiar en el papel perfectivo de las instituciones sociales; para llegar al Ideal, al reino de la Razón suprema, hay que comenzar por perfeccionar al hombre, de ahí la predilección por disciplinas como la Pedagogía, que aspiran a formar hombres [13], o como el Derecho, que tienen la pretensión de mejorarlos.

Naturalmente, la ambición de mejorar al ser humano incluía de manera muy expresa la dignificación de la «femenina mitad» [14]. En España este último aspecto incide de forma notoria, pues la educación de la mujer se considera la base y el eje de cualquier intento de renovación civil del país.

Veremos primero la perspectiva teórica o formulación de esta cuestión, sobre todo en la traducción-refundición que Julián Sanz del Río hace de El Ideal de la Humanidad; luego los puntos prácticos o iniciativas krausistas destinadas a mejorar la educación de la mujer española, promovidas por un coetáneo y seguidor de Sanz del Río, Fernando de Castro.

1.1.1.- Perspectiva Teórica: Julián Sanz del Río y el ideal de la humanidad para la vida; la mujer, varón incompleto.

 Julián Sanz del Río, después de una concienzuda formación filosósifica15, comenzó a divulgar el ideario krausista en 1854, desde su cátedra de Historia de la Filosofía de la Universidad Central. Ejerció gran influencia en hombres como Fernando de Castro, Fernández Ferraz, Romero Girón, Giner de los Ríos, Salmerón, Azcárate, Labra, Uña, etc.

A través de sus numerosos discípulos, el Krausismo llegó a Universidades e institutos de provincias, fundamentalmente en las disciplinas de Psicología, Lógica y Ética. Los focos más notables fueron Madrid, Sevilla, Valencia y Oviedo.

El viraje moderado de los últimos años del reinado de Isabel II hará chocar a los krausistas con el poder institucional, y así, a raíz de la primera cuestión universitaria [15], Sanz del Río es expulsado de su cátedra en 1867; reintegrado por la Revolución de 1868, recibe la compensación adicional de ser nombrado rector de la Universidad Central, aunque renunciará a tal cargo. Poco tiempo después, el 12 de octubre de 1869, fallece en Madrid.

Si su labor divulgadora y testimonial desde la cátedra fue importante [16], también los fueron sus obras escritas, especialmente la Analítica (tomo I del Sistema de la Filosofía) y el Ideal de la Humanidad para la vida, traducción libre, verdadera recreación, del Das Urbild des Menschheit de Krause.

La primera edición española del Ideal de la Humanidad para la vida es de 1860 [17]; produjo hondo impacto hasta el punto de convertirse en «libro de horas de una generación» [18], texto de cabecera o recetario ético al que acudían los intelectuales jóvenes e inquietos en busca de dirección espiritual y moral, más que empírica. Destacan en la obra tres grandes claves definitorias:

  • Definición del contenido y método del conocimiento científico.
  • Nueva visión del hombre como síntesis del Universo.
  • Organización armónica de la Humanidad.
  • La idea de Humanidad, siguiendo el mito platónico, comprende dos mitades: hombre y mujer, a desigual altura intelectual y moral; todo progreso es impensable sin que la primera atienda a la segunda, más rezagada.

    «Haciéndose todo para la otra mitad humana, siendo para ella una condición viva en amor, en derecho, en respeto moral para la educación y la elevación de esta otra parte y de su descendencia, para su entera humanización» [19]

    De las instituciones existentes en la sociedad humana, la primera es la familia, que ha de fundarse en el amor y que es el principio de toda educación humana, donde el hombre recibe su carácter más profundo e inalterable; otra sociedades sucesivas la Ciencia, el Arte, el Estado y la Religión.

    Todas ellas se hallan en estado imperfecto, siendo más grave el caso de la primera y originaria, la familia, que aparece más

    «como un asilo profanado por el placer y el abuso, que como un templo del amor y como un Estado doméstico, en el que toda relación humana sea reconocida y respetada» [20].

    El Ideal de la Humanidad ha de realizarse también en el individuo: el hombre debe cultivar su espíritu mediante la combinación racional y equilibradora de Ciencia y Arte, y atender al bienestar de su cuerpo; y la mujer ha de ser rescatada por su compañero de la oscuridad y degradación a que se ve reducida en la mayoría de los países, esta tarea de él trabajar.

    «para restablecer el santo derecho de la mujer al lado del varón, para mejorar su educación haciéndola más real, más elevada, más comprensiva, para despertar en todos el reconocimiento de la dignidad de la mujer y cultivar en ésta todos los sentimientos sociales, y sus facultades intelectuales en relación proporcionada a su carácter y destino» [21].

    El Matrimonio es la única y mejor manera de dignificar las inclinaciones naturales, como sociedad constituida por el hombre y la mujer para originar un «individuo superior». Al matrimonio corresponde la fundación de una familia, y a ésta la función de educar a los hijos; por tanto, la influencia educadora de la familia se proyecta gradualmente sobre el destino de la Humanidad, y dicha influencia no puede ser favorable si la mujer permanece «en la oscuridad», mientras el hombre avanza solo.

    Así, la primera oposición humana, la del sexo, se sublima con el amor y el matrimonio; la segunda, la de la edad, con el respeto a la infancia y a la vejez; y la tercera, la de caracteres y temperamentos, con la vida social y la amistad.

    Significativa y novedosa es, conviene subrayarlo [22], la consideración de la mujer como parte de la Humanidad que requiere tratamiento especial para llegar a la perfección absoluta. Tal vez lo que ejerció mayor influencia del Ideal de la Humanidad fueron los Mandamientos generales y particulares relativos a la misma, expuestos con claridad meridiana, y por ello más asequibles para la mayoría de los lectores que el complejo texto de Krause [23]. En síntesis, los doce Mandamientos generales incitan a amar a Dios (a la Razón-Dios) y a amarse a uno mismo aspirando en todo momento al Bien; los once particulares elogian el respeto a los demás, la sociabilidad, la veracidad y la justicia.

    En la edición divulgadora que Tiberghien hace de los Mandamientos de Krause, el Matrimonio (Mandamiento octavo) es definido como «institución providencial para el reforzamiento y perfección del género humano» [24]. Incide en el aspecto de la educación (Mandamiento décimoquinto) afirmando que ha de ser igual para ambos sexos en la primera infancia, pero en la juventud debe variar

    «Porque el hombre y la mujer, aunque iguales, tienen cualidades diversas y destinos diferentes en la sociedad; deben desarrollarse en cada sexo las cualidades que le son propias y al mismo tiempo ponerle en estado de apreciar las facultades que distinguen al otro sexo...» [25].

    Y añade una recomendación que los krausistas españoles harán todo lo posible por cumplir, como veremos en el epígrafe siguiente: Cada uno ha de contribuir a la educación de sus semejantes

    «Cuidando de la educación y de la instrucción de los niños en la familia, contribuyendo en la medida de sus fuerzas y recursos al progreso de la enseñanza pública, fundando o favoreciendo las conferencias y las bibliotecas populares, formando asociaciones consagradas a defender por todos los medios legales la causa de la cultura moral e intelectual del pueblo» [26].

    Con este somero análisis del Ideal de la Humanidad queda esbozada la peculiar visión de Krause y los krausistas acerca de la educación del género humano en general, y la de la mujer en particular: la perfección es imposible sin arrancar a la mujer de las tinieblas de la ignorancia y estimular al hombre a respetarla como mitad a la vez opuesta y complementaria; la unión de ambos sexos constituye el matrimonio, base de la familia, a la cual corresponde la gran responsabilidad de educar al hombre del mañana y del progreso, ejecutor del Ideal de la Humanidad.

    Abundando en el tema, Krause refutó la afirmación de que la mujer es sólo «un varón incompleto» [27] como contraria a las investigaciones embriológicas y a la naturaleza, y rechazó, asimismo, que el fin último de la fémina fuera la maternidad, declarándola por ello incompatible con la vida social pública. Por el contrario, ésta se vería inusitadamente enriquecida con la participación activa de la mujer.

    Estas tesis causaron fuerte impacto en un país como España, donde la educación femenina adolecía de un lamentable abandono. A pesar de los intentos de los gobiernos liberales del período isabelino por fomentar la educación popular como instrumento de regeneración social y del extraordinario florecimiento legislativo en este sentido, los resultados habían sido poco alentadores por causa, sobre todo, de la escasez de medios materiales. Mucho menos alentadores aún habían sido en el caso de las niñas, cuya instrucción se subordinó siempre a la de los niños, llegándose así a unas elevadísimas y escandalosas cifras de analfabetismo femenino [28].

    Los krausistas fueron muy conscientes de estas deficiencias, pero hasta la Revolución de septiembre de 1868 no tendrán oportunidad de emprender medidas eficaces, siendo muy destacado en este sentido el papel de Fernando de Castro.

    1.1.2.- Perspectiva práctica: Fernando de Castro y sus iniciativas humanitario-feministas.

    La biografía de Fernando de Castro, en la que no faltan dolorosas contradicciones, es en esencia la de un hombre preocupado por los demás y comprometido con lo que él entendía era la mejora de la sociedad [29]; religioso franciscano, bien relacionado con las esferas oficiales de la bamboleante política isabelina, experimenta un gran impacto cuando conoce a Julián Sanz del Río en 1854: comienza entonces su evolución hacia el Krausismo, su dedicación a temas humanitarios y su alejamiento de la Iglesia institucional.

    Adelantado de un Catolicismo liberal, que después tuvo numerosos seguidores (Gumersindo de Azcárate, Francisco Giner de los Ríos, entre los más significados), creyó posible un Catolicismo compatible con el Liberalismo político hasta 1870, cuando el Concilio Vaticano I declara la infalibilidad pontificia. Castro se convierte así en el formulador de la Filosofía religiosa del Krausismo español (a la que no son ajenos ciertos matices erasmistas), que cristalizó en la definición de un Cristianismo racional y utilitario [30].

    La inquietud íntima de Castro encontró un canal de realización en las actividades benéficas y pedagógicas; entre las primeras hay que citar su labor en la «Sociedad Abolicionista Española», presidida por él desde 1869 hasta 1873, y su dedicación a fomentar la educación de la mujer española: en este campo promueve la creación de un «Ateneo Artístico y Literario de Señoras» en febrero de 1869, las «Conferencias Dominicales para la Educación de la Mujer» desde febrero a mayo de 1869, y la «Asociación para la Enseñanza de la Mujer» [31].

    Si destacado es su trabajo tendente a conseguir la abolición de la esclavitud en las Antillas españolas, mucho más el encaminado a instruir a la mujer, como a continuación veremos.

    1.1.2.1.- Ateneo Artístico y Literario de Señoras de Madrid.

    Inaugurado por Fernando de Castro el 3 de febrero de 1869, se definía como:

    «Una asociación de enseñanza universal, artística, literaria, científica, religiosa y recreativa, que se propone instruir a la mujer en todos los ramos de una educación esmerada y superior, para que por sí misma pueda instruir y educar a sus hijos, haciéndolos buenos ciudadanos y excelentes padres de familia» [32].

    Quedaba así delineado el objetivo fundamental: formar a la madre de familia sensata y consciente, capaz de educar a sus hijos convenientemente. En la Junta Directiva figuraba una mujer eminente, Concepción Arenal; era presidenta Faustina Sáez de Melgar [33].

    Asimismo, el Ateneo se comprometía a facilitar a sus asociadas «los conocimientos necesarios para brillar en la sociedad a la altura de su siglo» [34]. Con objeto de conseguir sus fines de «regenerar a la sociedad» educando a las madres, el Ateneo proyectaba establecer cátedras diurnas y conferencias vespertinas pronunciadas por personas de relevancia; las clases serías complementadas, en su momento, por la apertura de una biblioteca, un gabinete de Física, salas de conversación y lectura, y la publicación de un periódico.

    Era intención del Ateneo dotar las siguientes clases: Música, Piano, Arpa, Declamación, Teneduría de libros, Sistema métrico, Física experimental, Geografía, Historia sagrada, Historia Natural y profana, Religión y Moral, Retórica y Poética, Idiomas, Grabado, Caligrafía, Dibujo, Pintura, Botánica, Higiene, Economía doméstica, Flores y Labores de adorno [35].

    Las enseñanzas previstas por el Ateneo, en las que dominaron los conocimientos ornamentales, coincidían con lo que era la educación tradicional y ortodoxa de las muchachas en aquel momento. Como afirma Geraldine M. Scanlon «La cultura ofrecida era muy vaga y superficial» [36]. La propia Presidenta no era, bajo ningún punto de vista, una revolucionaria ni una adelantada de la emancipación femenina, como lo demuestran sus palabras:

    «¡Ah! No seré yo la que clame por la emancipación de la mujer, no seré yo quien apoye con mi pluma la independencia del sexo, por la que abogan algunas soñadoras ilusas sin fe y sin creencias. El matrimonio es el árbol sagrado que nos cobija; bendito sea su amoroso yugo, que nos da la dicha; bendita sea la autoridad marital, que proteje y ampara nuestra débil naturaleza, nuestra inexperta juventud» [37]

    Pese a todo, el Ateneo era un primer paso [38], aunque muy titubeante, en el afán por educar a la mujer española; más decidido e interesante fue el dado por las Conferencias Dominicales organizadas en la Universidad de Madrid, que analizamos a continuación.

    1.1.2.2.- Conferencias Dominicales para la Educación de la Mujer

    Celebradas en el recinto de la Universidad Central, fueron inauguradas con un discurso de Fernando de Castro el 21 de febrero de 1869; veamos la relación de disertaciones entre esta fecha y el 30 de mayo, cuando culmina el ciclo [39]:

  • 1ª Conferencia (21 de febrero): «Educación social de la mujer» por José María Sanromá, catedrático del Conservatorio de Artes.
  • 2ª (28 de febrero): «La Educación de la mujer por la Historia de otras mujeres», por Juan de Dios Rada y Delgado, catedrático de la Escuela de Diplomática.
  • 3ª (7 de marzo): «La Educación literaria de la mujer», por Francisco de Paula Canalejas, profesor de Literatura española de la Universidad Central.
  • 4ª (14 de marzo): «De la influencia del Cristianismo sobre la mujer, la familia y la sociedad», por Fernando Corradi. Lectura del artículo «Del Lujo», por su autor, Antonio Segovia.
  • 5ª (21 de marzo): «La Mujer y la Legislación castellana», por Rafael Mª de Labra, miembro de la Sociedad Abolicionista Española. Lectura del ensayo «Lamentos de Jeremías», a cargo del presbítero Antonio M. Blanco.
  • 6ª (28 de marzo): «La Higiene de la Mujer», por Santiago Casas, médico.
  • 7ª (4 de abril): «Influencia de la madre sobre la vocación y profesión de los hijos», por Segismundo Moret, catedrático de Instituciones de Hacienda de la Universidad Central.
  • 8ª (11 de abril): «Influencia del estudio de las Ciencias Físicas en la educación de la mujer», por José Echegaray, ingeniero de caminos.
  • 9ª (18 de abril): «Influencia de las Ciencias Económicas y Sociales en la educación de la mujer», por Gabriel Rodríguez, profesor de la Escuela de Ingenieros de Caminos.
  • 10ª (25 de abril): «Algunas consideraciones generales sobre el Matrimonio», por Florencio Álvarez-Ossorio, abogado. Lectura del artículo «La Música y la Mujer», a cargo de Francisco Asenjo Barbieri.
  • 11ª (2 de mayo): «Influencia de la Mujer en la Sociedad», por José Moreno Nieto, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Central.
  • 12ª (9 de mayo): «La Religión en la conciencia y en la vida», por Tomás Tapia, profesor auxiliar de la Universidad Central.
  • 13ª (16 de mayo): «Educación conyugal de la Mujer», por el P. Antonio M. García Blanco, decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central.
  • 14ª (23 de mayo): «La misión de la mujer en la sociedad», por Francisco Pi y Margall. Lectura de un artículo de M. C. Hippau sobre el estado de la educación de la mujer en Estados Unidos, con descripción de Vassar Collage, a cargo de su traductor Juan Uña.
  • 15ª (30 de mayo): Conferencia de Emilio Cautelar sobre la Mujer a lo largo de la Historia. Lecturas de Ventura Ruíz Aguilera, Silió y Bustillo. Por último, Fernando de Castro clausura el ciclo de Conferencias Dominicales con un breve discurso.
  • Las Conferencias fueron sazonadas por lecturas de ensayos y poemas (de Valera, Hartzenbusch, Núñez de Arce, Campoamor...). De tono muy desigual, como corresponde a la variedad de oradores, su mérito fundamental es el de haber franqueado a las mujeres las selectivas puertas de la Universidad, aunque fuera en domingo. Sin moverse de lo tradicional, reincidiendo muchas de ellas en un paternalismo más protector y afable que en un verdadero afán educativo, destacan no obstante algunas por su seriedad.

    Fernando de Castro, en el discurso inaugural, expresa el propósito de contribuir al perfeccionamiento de la mujer, perfeccionamiento necesario para el avance de la naturaleza humana; para lograrlo, el camino más seguro es la reforma de la educación. El paradigma femenino es para él la mujer fuerte del Libro de los Proverbios, a cuya imitación han de tender todas las féminas; teniendo en cuenta que el fin primordial de éstas es el hogar (o sea, el matrimonio y la maternidad), su formación ha de constar de materias que la preparen para su conveniente desempeño: Religión y Moral, Higiene, Medicina y Economía domésticas, Labores propias del sexo y Bellas Artes [40], complementadas por Pedagogía, Geografía e Historia, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura y Nociones de Legislación.

    Con este programa formativo la mujer de su casa estará en condiciones de instruir adecuadamente a sus hijos y salvar el abismo intelectual que la separa del hombre, abismo en el que muchas veces crece la simiente de la corrupción y la inmoralidad.

    Dibuja Castro la figura de una mujer providencial que contribuya a la recomposición armónica de una sociedad entonces rota y desangrada por las luchas políticas, que estimule al hombre sin mancharse en los aconteceres extradomésticos, que aprenda lo imprescindible para ser útil a su entorno, pero no tanto como para cuestionarlo.

    Sigue al discurso inaugural de Castro, la primera conferencia, pronunciada por José Mª Sanromá acerca del tema «Educación social de la Mujer». Reclama Sanromá una educación amplia para la mujer, combatiendo el usual prejuicio de la «marisabidilla» (al que opone la evidencia harto frecuente del «pedante», incómoda especie que prolifera sin que por ello se prohíba al hombre estudiar) y la considera como la mejor arma para combatir los nocivos efectos de los «oráculos» que planean sobre el hogar y lo contaminan, alusión clara a la influencia eclesiástica sobre muchas mujeres.

    Las restantes conferencias oscilan desde la más recia ortodoxia católica [41] a la más florida exaltación de la maternidad como excelso sacerdocio, reiterada por Moret [42], Álvarez-Ossorio y el Padre García Blanco, quien ofrece un curioso programa de educación conyugal en veinte lecciones; no se salva de este entusiasmo ni siquiera un hombre de la significación de Pi y Margall [43].

    Más avanzado se muestra Gabriel Rodríguez, que defiende el matrimonio civil y alienta a las mujeres a estudiar las Ciencias Económicas y Sociales para poder, a través de ellas, comprender el mundo que las rodea; pero el más adelantado de todos es, sin lugar a dudas, Rafael Mª de Labra [44].

    Labra, en su disertación sobre «La Mujer y la Legislación castellana», exige una revisión del Código Penal para que se reconozcan a la mujer los mismos derechos que al hombre, puesto que se le reclaman idénticas responsabilidades. A las féminas les recomienda que protesten contra «las vulgaridades de guante blanco», trampa sutil para someterlas; aunque, eso sí, sin llegar a

    «La propaganda convulsionaria y cataléptica de las renovadoras yankees e inglesas, las desordenadas teorías y las lúbricas prácticas del sansimonismo francés» [45].

    Critica con sólidos argumentos la perpetua minoría de edad a la que se ve sometida la mujer casada, situación que da lugar a abusos de todo tipo por parte de maridos sin escrúpulos. Destaquemos que el postulado defendido por Labra, de que «el Derecho está por encima del sexo», será después asumido plenamente y defendido por los juristas de la Institución Libre de Enseñanza.

    Esta serie de conferencias alcanzó gran éxito; convertidas en pretexto de exhibición para el Madrid elegante, los organizadores decidieron imprimirles otro carácter, de manera que sólo asistiesen a las disertaciones las mujeres deseosas de instruirse seriamente. Así, al siguiente curso, las Conferencias se agruparon en ciclos temáticos de contenido elemental.

    Sobre esta base, el 1 de diciembre de 1869 Fernando de Castro inauguró el curso de la «Escuela de Institutrices», instalada provisionalmente en locales cedidos por la Escuela Normal Central de Maestras; las jóvenes asistentes recibían clases de Física e Historia Natural, Francés, Cosmografía, Economía política, Literatura española, Dibujo y Música. En junio de 1870 se examinaron seis muchachas [46] ante un Tribunal que admiró su aprovechamiento [47]. Visto el éxito Fernando de Castro pensó en consolidar la obra y dio un nuevo y más decidido paso adelante con la creación de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer.

    1.1.2.3.- Asociación para la Enseñanza de la Mujer.

    Nace el 1 de octubre de 1870 en Madrid por iniciativa de Fernando de Castro; es definitivamente establecida el 11 de junio de 1871 al acordarse sus bases organizativas y nombrarse una Junta Rectora. Su objeto primordial es:

    «Contribuir al fomento de la educación e instrucción de la mujer en todas las esferas y condiciones de la vida social» [48].

    Para ello proyecta crear establecimientos de enseñanza, organizar ciclos de conferencias y emplear todo tipo de medios instructivos. Ocupó la presidencia Fernando de Castro y, a su muerte en 1874, Manuel Ruíz de Quevedo [49]; la vicepresidencia correspondió a Manuel Mª José de Galdo.

    El modelo sobre el que se calcó la Asociación para la Enseñanza de la Mujer fue la Lette Verein, establecida en 1866 en Berlín. La Lette Verein contaba con escuelas de Comercio, Dibujo, Pintura sobre porcelana, Modelado, Cajistas de imprenta, Ampliación de conocimientos elementales, de Oficios y Trabajos artísticos e Instituto para exámenes de maestras. Esta institución alemana contaba asimismo con una bien surtida biblioteca, una pensión para alojar mujeres a precios módicos, una Fundación para sufragar las matrículas y manutención de las alumnas necesitadas, una Agencia de colocaciones, un Monte Pío encargado de hacer préstamos a bajo interés y de vender a plazos objetos de utilidad para el trabajo femenino (como máquinas de coser) y un Bazar para vender objetos realizados por mujeres [50].

    Tan completo modelo sirvió de estímulo a la Asociación madrileña, que partió de la inicial Escuela de Institutrices y, paulatinamente, fue ampliando el abanico de enseñanzas impartidas, con un sentido cada vez más práctico y profesional.

    La «Escuela de Institutrices» ofrecía un plan de estudios de tres años, con asignaturas como Aritmética, Geometría, Ampliación de Gramática, Antropología (primer curso); Física y Química, Geología y Mineralogía, Deberes morales de la mujer en la sociedad y en la familia (segundo curso); Botánica y Zoología, Pedagogía (tercer curso), etc. [51]

    El programa de la Escuela de Institutrices era mucho más completo que el de la Escuela Normal Central de Maestras [52], limitado a las materias de: Catecismo e Historia sagrada, Lectura, Escritura, Gramática, Aritmética, Geografía e Historia y Enseñanzas domésticas; dicho programa sirvió de pauta para la reforma de la Escuela oficial llevado a cabo por Albareda [53].

    No conforme la Asociación con proporcionar a las jóvenes una preparación completa para el Magisterio, profesión considerada muy propia y conforme con la naturaleza maternal de la mujer, fue más allá y abrió nuevas escuelas con diferente perspectiva profesional: una sección de Idiomas (Italiano, Inglés, Alemán y ampliación de Francés) y Música en 1878, una Escuela de Comercio también en 1878, otra de Correos y Telégrafos en 1883, una Escuela primaria en 1884, otra de profesoras de párvulos, y Clases especiales como Dibujo del yeso y Pintura.

    El plan de estudios de la «Escuela de Comercio» abarcaba dos cursos [54] y ofrecía a las jóvenes una preparación sólida para dedicarse a actividades mercantiles en oficinas y almacenes. Ya no se educaba a la mujer con vistas a la inevitable «carrera» del matrimonio o a la sublime «dedicación» del Magisterio, sino para colaborar con el hombre en cuestiones prácticas. En esta dirección abundaba la «Escuela de Correos y Telégrafos», cuyo plan de estudios constaba también de dos cursos [55], tenazmente defendida por Manuel Ruíz de Quevedo y Rafael Torres Campos. Afirmaban éstos que en otros países europeos las mujeres trabajaban con gran aprovechamiento en el servicio postal y telegráfico y que era necesario abrirles igual posibilidad en España, pues de ello sólo se derivarían beneficios [56].

    La «Escuela de Profesoras de Párvulos» [57] fue otra novedad; el método pedagógico impartido en ella era el de Froëbel [58], complementado con el aprendizaje de materias como Fisiología y Psicología del niño, Dibujo y Modelado, Música y Canto, Gimnasia, etc., en dos cursos.

    La Asociación, popularmente conocida en Madrid como «Institución-Castro», pronto alcanzó gran éxito: en los cursos de 1882 a 1884 el conjunto de alumnas matriculadas ascendió a 851 [59]. Instalada desde 1880 en la casa número 14 de la calle de la Bolsa, desde 1892 contó con un edificio propio y bien acondicionado en la calle de San Mateo.

    Sostenida con las cuotas de los socios, desde 1880 recibió (aunque no con continuidad) subvenciones oficiales de la Dirección General de Instrucción Pública, el Ministerio de Fomento, la Diputación Provincial de Madrid, el Ayuntamiento capitalino; contó también con ayuda de instituciones como el Círculo de la Unión Mercantil, la Sociedad Económica Matritense, el Instituto Geográfico y Estadístico, el Ateneo Científico y Literario, varias compañías ferroviarias, etc.

    Fueron profesores de la Asociación catedráticos de la Universidad de Madrid, entre ellos, Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Manuel Mª del Valle, Juan Facundo Ríaño [60]; hombres de destacada solvencia profesional como José Mª Pontes, secretario general de la Liga contra la Ignorancia; José A. Rebolledo, profesor de la Escuela de Ingenieros de Caminos; Rafael Torres Campos, secretario general de la Sociedad Geográfica Comercial, Joaquín Sama, Ilirio Guimerá, etc. Entre las profesoras, algunas de la Escuela Normal Central, como Casilda Mexía, Concepción Saíz y Otero, Carlota Mesa, etc. [61]

    La Asociación para la Enseñanza de la Mujer ofrecía la mejor y más variada educación que una joven podía recibir en España en el último cuarto del siglo XIX, educación destinada de manera muy directa a muchachas de clase media necesitadas de medios de subsistencia. La Literatura de la época ha dejado elocuentes descripciones de la patética situación a que se veían reducidas las mujeres de estos estratos intermedios (en los que cabían además infinitas circunstancias) cuando un revés de la fortuna las privaba de sostén económico; un ejemplo son las protagonistas del cuento de Emilia Pardo Bazán, Náufragas, a la búsqueda de un empleo «digno» de su clase:

    «Ellas tenían su combinación muy bien arreglada, muy sencilla. La madre entraría en una casa formal, decente, de señores verdaderos, para ejercer las funciones de ama de llaves, propias de una persona seria y “de respeto”; porque, eso sí, todo antes que perder la dignidad de gente nacida en pañales limpios, de familia “distinguida”, de médicos y farmacéuticos, que no son gañanes... La hija mayor se pondría también a servir, pero entendámonos: donde la trataran como corresponde a una señorita de educación, donde no corriese ningún peligro su honra y, donde hasta, si a mano viene, sus amas la mirasen como a una amiga y estuviesen con ella mano a mano...» [62]

    El matrimonio no era una «salida» segura, ¿qué podía hacer entonces una mujer soltera? prácticamente nada o, al menos, nada remunerado; por un lado el prejuicio social le impedía descender al bajo nivel de las desheredadas que habían de ganarse la vida trabajando fuera del hogar, por otro lado su educación (similar a la de la aristócrata) no le proporcionaba conocimientos útiles ni adecuados a las circunstancias económicas de la época; y así, de forma muy estrecha, la situación de la mujer aparecía condicionada por su educación:

    «Se aprendían ciertas destrezas y refinamientos -más educación que “instrucción”- que contribuían a la calidad de la persona, pero no tenían aplicación profesional; lo que ciertamente se aprendía era la administración de la casa, a veces con una amplitud y perfección que hoy nos asombra: cocina, repostería, labores, la técnica de hacer funcionar una casa a veces complicada» [63]

    La Asociación supuso un avance al ampliar la gama de conocimientos asequibles a la mujer y, con ello, sus perspectivas profesionales; su labor no se limitó a sus propias escuelas, sino que ejerció una indiscutible influencia en instituciones públicas y privadas. La Escuela Normal Central de Maestras, como ya señalamos, fue reorganizada siguiendo su ejemplo.

    Por su parte, la Real Sociedad Económica Matritense invitó, en 1880, a otras Sociedades Económicas de Amigos del País a crear escuelas similares a las de la Asociación de Madrid.

    El ejemplo fue seguido muy pronto por Valencia [64], donde en 1885 se abrió una Escuela de Comercio para Señoras, convertida en 1888 en «Institución para la Enseñanza de la Mujer». Empresas similares se crearon en Vitoria, por obra de la «Asociación Alavesa para la Enseñanza de la Mujer», en Granada, Málaga y, con mayor extensión, en Barcelona [65].

    Para dar a conocer sus logros y servir de tribuna a cuestiones relacionadas con la educación de la mujer, la Asociación contó incluso con una revista propia: «Instrucción para la Mujer»; de carácter quincenal, el primer número ve la luz el 1 de marzo de 1882. Era su director César de Eguilaz, secretario de la Escuela Normal Central de Maestras y de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer. Colaboraron en ella institucionistas destacados como Gumersindo de Azcárate y Manuel Ruíz de Quevedo, profesores de la Asociación, mujeres «cultas» como Carmen Rojo, Julia Grouselle y Elvira Tamarit. La intención de la publicación era

    «Dirigir por anchos y seguros derroteros la educación moral, intelectual y artística de la mujer» [66].

    La Asociación de Madrid logró el aplauso internacional, y así, fue premiada en las Exposiciones Universales de Viena (1873) y Filadelfia (1876), y en la pedagógica celebrada en Madrid en 1882.

    Aún con ciertas limitaciones y sin llegar a realizar plenamente el espíritu paritario preconizado por El Ideal de la Humanidad, el esfuerzo de Fernando de Castro (el «metafísico de institutrices» como lo denominó Menéndez Pelayo, muy poco piadosamente) dio sus frutos mejores en la Asociación para la Enseñanza de la Mujer [67]. De dicho esfuerzo se declarará continuadora la Institución Libre de Enseñanza, en una línea más aperturista y cosmopolita, como veremos seguidamente.

    1.2.- LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Y LA DIGNIFICACIÓN DE LA MUJER A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

    El golpe de Estado del general Pavía, el 3 de enero de 1874, corta de raíz los sobresaltos que habían caracterizado a la breve Primera República y, tras un período de interinidad [68], deja paso a la Restauración monárquica en la persona de Alfonso XII, hijo de Isabel II.

    El nuevo régimen tiene un artífice indiscutible, Antonio Cánovas del Castillo, hábil político conservador cuya obsesión era acabar con la dinámica golpista del período isabelino; a la postre conseguirá su objetivo, aunque a cierto precio: el precio de cambiar un sistema democrático accidentado por un sistema liberal estable que capitalizó a su favor la insatisfacción de las clases medias, cansadas de tanto «vértigo» revolucionario, y la indiferencia de los demás.

    Cánovas remansar las agitadas aguas de la política del momento y apaciguar los afanes protagónicos del ejército, pero descuida el aspecto académico; encarga de la Cartera de Fomento a Manuel de Orovio [69] que, con fecha de 26 de febrero de 1875 emite dos disposiciones: un Real Decreto restableciendo lo prescrito en la Ley de 1857 sobre libros de texto y programas, que obligaba a los profesores de Universidad e instituto a presentar los de su asignatura para ser aprobados por el gobierno; y una Circular que recomendaba a los Rectores vigilaran la enseñanza impartida en los establecimientos de su jurisdicción para que no se propagaran en ellos ideas contrarias al «dogma católico» ni a la «monarquía constitucional».

    Estas disposiciones significaban el estrangulamiento de la libertad de cátedra, proclamada en la Constitución de 1869, y produjeron hondo descontento en los sectores más progresistas de la docencia, descontento plasmado en lo que se llamará «segunda cuestión universitaria»: los primeros en sentirse afectados y protestar contra las nuevas normativas fueron dos profesores de la Universidad de Santiago, Augusto González de Linares y Laureano Calderón, famosos en Compostela por sus disertaciones evolucionistas [70]; ambos fueron separados y dados de baja en el escalafón. Siguió la protesta solidaria de Francisco Giner de los Ríos, Nicolás Salmerón y Gumersindo de Azcárate, profesores de la Universidad de Madrid, también separados de sus cátedras y confinados en Cádiz, Lugo y Cáceres respectivamente.

    Otros profesores, solidarios con los encausados, sufrieron asimismo castigo: fue separado Tomás Andrés; suspendidos de empleo y sueldo Manuel Varela de la Iglesia, Salvador Calderón, Hermenegildo Giner de los Ríos y Eduardo Soler; dimitieron Castelar, Montero Ríos, Moret, Figuerola, Val y Ripoll, y Messía; otros veinte profesores formularon protestas sin que se tomaran medidas disciplinarias contra ellos.

    La separación de estos profesores de la docencia se prolongó hasta el 10 de marzo de 1881, cuando el ministro liberal Albareda [71] dicta una disposición derogando la orden de separación de Giner, Salmerón y Azcárate.

    La segunda cuestión universitaria tiene una interpretación política; es «un episodio más dentro de la ofensiva del Partido Moderado contra el Canovismo» [72], episodio que tendrá una imprevisible repercusión en el terreno pedagógico.

    Los profesores separados, encabezados por Francisco Giner de los Ríos [73], que había heredado el liderazgo del grupo krausista a la muerta de Fernando de Castro en 1874, se entregaron a una intensa actividad intelectual y proyectaron continuar sus tareas docentes al margen de la esfera oficial: esbozan, en primer lugar, un plan de Universidad Libre en Gibraltar [74], que no cuaja por falta de medios; a continuación, algunos de ellos abren una Academia de Estudios Superiores en los locales del Ateneo Mercantil de Madrid, pero su vida es efímera [75], a la búsqueda de salida más firme, en marzo de 1876 el propio Giner redacta los estatutos de lo que será la Institución Libre de Enseñanza.

    En la constitución de la nueva entidad participan, junto a Giner: Salmerón, Figuerola, Azcárate, Linares, Ruíz de Quevedo, Moret, Montero Ríos... Pretende ser una institución ajena a cualquier principio político o confesión religiosa, y para ello encuentran amparo en la colaboración económica de un grupo de particulares, que suscribieron acciones nominales de doscientas cincuenta pesetas [76].

    Este sistema garantizaba la independencia a que aspiraba la nueva obra, cuyo modelo era la Universidad de Londres, creada en 1828 como Universidad Libre por un grupo de profesores anglicanos disidentes de la rígida ortodoxia de Oxford y Cambridge. Su carácter es definido nítidamente por el artículo decimoquinto de los Estatutos fundacionales:

    «La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan solo el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia y la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la propia conciencia del profesor, único responsable de su doctrina» [77].

    Con estas premisas abre sus puertas el 29 de octubre de 1876 en la casa número 9 de la calle de Esparteros [78]. La Institución Libre se consagró en principio a las enseñanzas de Bachillerato y preparatorio universitario [79] y a la divulgación de cuestiones de cultura general; los resultados académicos de esta empresa fueron notables, no así los económicos; por ello, a partir del curso 1878-79 se eliminan las poco concurridas y deficitarias enseñanzas superiores, dedicándose la Institución a los niveles primario y secundario.

    En estas secciones, los profesores de la nueva entidad acertarán a poner en práctica una serie de principios innovadores, cuya línea matriz arranca de la Pedagogía Froëbeliana; por ejemplo, la enseñanza intuitiva, el aprendizaje lúdico, la supresión del libro de texto, la enseñanza oral y antidogmática frente al memorismo y las explicaciones abstrusas, y la vivencia activa del proceso de aprendizaje por parte del alumno, a través del contacto directo con la Naturaleza, los monumentos artísticos, las tradiciones populares, etc. Se procuró, asimismo, imponer el sistema cíclico, sin divorcios bruscos entre la primera y segunda enseñanza.

    Poco a poco, se introdujeron nuevos métodos y experiencias tomados, en su mayor parte, de países extranjeros y adaptados a las necesidades nacionales.

    En este período de creación y afianzamiento de la Institución Libre de Enseñanza, el Krausismo español (nunca ortodoxo, como hemos visto) experimenta el aporte teórico y metodológico de una corriente entonces naciente, el Positivismo entreverado con matices calvinistas y materialistas; de su mezcla surge una nueva tendencia, el Krausopositivismo, caracterizado por el afán de armonizar la especulación krausista con la experiencia positivista, como mejor fórmula de superar la dualidad del mundo moderno [80].

    Fueron krausopositivistas Nicolás Salmerón y Urbano González Serrano, Adolfo Posada y Gumersindo de Azcárate en Sociología, y Manuel Sales y Ferré en Antropología; Francisco Giner responde menos a esta línea, salvo en sus escritos de Psicología, y se mantiene más fiel al ejemplo originario de Sanz del Río.

    La Institución Libre de Enseñanza conecta entonces, a través de su fundador, con el Krausismo que había removido la Filosofía española y, subsecuentemente, aspectos como la Moral y la Pedagogía, en los que ponía especial énfasis, durante el Sexenio revolucionario. La conexión o enlace viene dada por una entidad de la que hablamos con cierto detenimiento en el epígrafe anterior, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, «primera institución docente estable creada por los discípulos de Sanz del Río» [81], cuya vida presentará muchas concomitancias con la de la propia Institución Libre.

    Los presidentes de la Junta directiva de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer fueron siempre hombres de la Institución Libre de Enseñanza: Manuel Ruíz de Quevedo lo es desde 1874 hasta su muerte en abril 1898, le sucede Gumersindo de Azcárate hasta su fallecimiento en diciembre de l917, y a partir de esta fecha José Mª Pedregal [82]. Igualmente, entre el profesorado de las varias escuelas de la Asociación hemos de citar numerosos institucionistas: Manuel Mª José de Galdo, Manuel Mª del Valle, Juan Facundo Ríaño, Rafael Torres Campos, Ilirio Guimerá, Germán Flórez, Joaquín Sama, y el propio Francisco Giner de los Ríos [83], que impartió Psicología en la Escuela de Institutrices y escribió un tratado de dicha asignatura, Lecciones sumarias de Psicología (1874).

    Será también un hombre de la Institución Libre Aniceto Sela [84], el que impulse la «Institución para la Enseñanza de la Mujer» de Valencia.

    Si nos fijamos en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que comienza a publicarse en 1877, observamos a lo largo de los años 80 del siglo XIX el interés por el tema de la Asociación y por consignar noticias relativas a la misma; son los más preocupados en este sentido Manuel Ruíz de Quevedo y Aniceto Sela [85]. A partir de 1890 el tema de la mujer, bajo diferentes consideraciones, continúa presente en el Boletín, como tendremos ocasión de ver en el apartado 1.2.3.

    Aún valorando muy justamente el papel de hombres como Azcárate, Ruíz de Quevedo o Cossío, hemos de ver la Institución Libre de Enseñanza como obra fundamental de Francisco Giner de los Ríos; él fue la encarnación paradigmática del Institucionismo, como Sanz del Río lo había sido del Krausismo. Pensamos, por ello, que es de interés analizar su visión de la condición de la mujer a través de su obra escrita y de las empresas por él respaldadas para mejorar la educación femenina.

    1.2.1.- La condición de la mujer española vista por Francisco Giner de los Ríos

    1.2.1.1.- Actitudes vitales

    Un grupo «selecto» de mujeres ejerció notable y directa influencia sobre Giner, como constatan Ivonne Turin y Antonio Jiménez-Landi [86]: su madre, Doña Berta de los Ríos Rosas, Sara Gillespie de Innerarity, Emilia Gayangos de Ríaño y Concepción Arenal; su amistad con Emilia Pardo Bazán parece haber dado lugar a menos interacciones dados los caracteres opuestos de ambos.

    Sara Gillespie, segunda esposa del suegro de Azcárate, enseñó inglés al propio Azcárate, a Giner, Moret, González de Linares y José Fernando González; mujer de gran cultura, su casa era frecuentada por los jóvenes krausistas en los últimos años 60.

    Más profundo fue el influjo de Emilia Gayangos, esposa de Juan Facundo Ríaño [87]. Doña Emilia fue

    «para todos los institucionistas y las institucionistas el canon femenino a imitar, y el entorno por ella creado, un modelo asimismo remedable en la medida de lo posible para todas las casas, más o menos próximas a la Institución» [88].

    Mujer elegante y refinada, hablaba perfectamente inglés y francés y traducía con fluidez textos del latín y del griego; su hogar era una mezcla de lo más exquisito de la cultura española y la inglesa, en nada parecido a los hogares españoles de clase media, recargados de angelotes, cornucopias y muebles ventrudos [89]. La señora de Ríaño contribuyó a la revalorización de bordados, telas y objetos de artesanía popular; el Museo Pedagógico Nacional [90] vio iniciada su colección de bordados con una importante donación de Doña Emilia [91].

    La relación de Giner con la penalista gallega Concepción Arenal [92] tiene un carácter menos personal y más intelectual. La amistad entre ambos comenzó

    «Si no recuerdo mal, el año de 1868; era entonces Don Francisco un profesor muy joven, muy inteligente, con el carácter abierto y cariñoso que ha conservado hasta su muerte. Mi madre tenía 48 años, pero sus achaques la habían envejecido y representaba muy bien 60» [93].

    Concepción Arenal, como ya señalamos, mantuvo estrechos vínculos con los intelectuales krausistas; admiradora de la obra en pro de la educación de la mujer llevada a cabo por Fernando de Castro, fue miembro de la Junta Directiva del Ateneo Artístico y Literario de Señoras y se mantuvo atenta a los progresos realizados por la Asociación para la Enseñanza de la Mujer; años después colaboraría en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza asiduamente con artículos sobre temas penales y feministas. Con Francisco Giner mantuvo una relación afable y de mutuo respeto intelectual.

    «Don Francisco fue, desde luego, no sólo persona grata, sino querida y de las pocas cuya opinión tenía en mucho, dándose el caso de que le consultase en cuestiones sociales, en las que procuraba tener criterio deducido de la propia observación» [94].

    Fernando García-Arenal mantuvo, tras la muerte de su madre, el contacto con la Institución, y muy especialmente con Giner.

    Otra notable amistad femenina de Don Francisco fue Emilia Pardo Bazán [95], la obra de la escritora gallega le interesó desde el primer momento y este interés fue el germen de una comunicación intelectual frecuenta plasmada en una abundante correspondencia epistolar [96]. Giner intervino en la edición de Jaime (1881), colección de poemas que la Pardo Bazán dedica a su primer hijo, y le dio a conocer las obras feministas de John Stuart Mill. Aunque ambos eran de temperamento muy diferente y sus actitudes vitales no coincidían en absoluto, acertaron en encontrar un punto común protegido por el respeto mutuo; Doña Emilia contó siempre con el consejo amable de Giner.

    «... A menudo sus palabras o sus renglones, llenos de efusión y de sinceridad, me consolaron de la crítica incomprensiva, del bárbaro palo o del elogio superficial y yerto» [97].

    Y durante sus estancias en Madrid no dejó de visitar con frecuencia la casa de la Institución, causando la admiración de los que la veían con su exuberancia y peculiar personalidad.

    «Algunas veces venía Doña Emilia Pardo Bazán, cuyo primer libro publicó Don Francisco. Era una persona que de niña me fascinaba con sus cadenas, collares, impertinentes, plumas, su gordura, y su conversación tan parecida a la de un hombre» [98].

    Giner mantuvo una fructífera relación intelectual con dos de las mujeres más notables de su época y no dejó de admirar en otras de su entorno el talento, el buen gusto y el encanto personal. En cambio, su vida sentimental es menos rica, aunque ilustradora sobre su concepción de la mujer. Por medio de González de Linares conoció a María Machado Ugarte en octubre de 1876; como la joven residía en Bilbao, la relación fue casi exclusivamente epistolar y muy larga, debida a la oposición del progenitor de ésta [99].

    Desde el momento en que Giner concibió la idea de convertir en su esposa a la señorita Machado, se empeñó en «hacerla a su medida»; no extraña por tanto que, cuando ella para no contrariar a su padre, da por concluido el compromiso, le declare:

    «... Yo soy también una de sus discípulas que nunca olvidará lo que le ha enseñado guardando a su maestro un recuerdo y agradecimiento eterno...» [100].

    El amor se había convertido en pedagogía, como no podía ser menos en Giner; después de este fracaso sentimental no volverá a considerar la posibilidad de contraer matrimonio: su hogar será la casa de la Institución; su familia la de su discípulo predilecto, Manuel Bartolomé Cossío (su «hijo adoptivo», sus nietos los alumnos (que cariñosamente le llamaban «el abuelo»), y su dedicación absoluta la enseñanza. Como él muchos institucionistas permanecieron solteros.

    «La mujer española de clase acomodada no les vale por su carencia de una instrucción a propósito, y por su dogmatismo. Y Doña Emilia [101] acierta cuando dice que el modelo exigido por un intelectual del corte de los Calderón, Linares y Giner, sólo puede hallarse allende los Pirineos. De aquí la preocupación de Don Francisco por educar a las jóvenes de nuestro país con unos cánones a la europea, empeño que fue otro de los fines perseguidos por la Institución» [102].

    Un hecho que contribuirá a preservar el «espíritu» institucionista en toda su pureza hasta el último momento será la frecuencia de matrimonios dentro del propio entorno; una y otra vez se repetirán los apellidos de las mismas familias hasta configurar un círculo estrecho y muy sólido, a prueba incluso de circunstancias adversas.

    Como todos los colaboradores de Fernando de Castro y, siendo además el más destacado, Giner se ocupó de la cuestión de la educación de la mujer en numerosos escritos, que analizamos a continuación.

    1.2.1.1.- Obra escrita

    Giner, como sus antecesores krausistas, incide en que el problema esencial de España es el talante de sus hombres, apático y endeble como el «de todas las razas degeneradas y empobrecidas por una larga Historia desencajada de su centro» [103]. Para corregir este nefasto talante y construir el «hombre nuevo»

    «Hombre de razón y conciencia, lleno de ingenua alegría, de honrada lealtad, trabajador, cumplidor de su deber, obediente de la ley, sacrificado a su vocación, sin cálculos egoístas, patriota, pacífico y activo, justo y tolerante» [104]

    La mejor arma es la que traza la personalidad, la educación; pero una educación libre de encorsetamientos reglamentísticos y de ingentes acopios de datos a la postre inútiles, una educación en la que haya

    «Mucho juego corporal y gimnástico, mucho taller, mucho aire libre, mucho aprendizaje de la sociedad y sus resortes, mucho movimiento, poco libro y mucho jabón y agua...» [105].

    Este nuevo proyecto humano precisaba junto a él a una mujer diferente de la típica española de clase media, poco instruida y entregada a labores de mano tan arduas como poco atractivas o a obras de caridad, más por cumplir con lo que dicta el buen tono y satisfacer a la beatería que por verdadero sentimiento benéfico [106]; una mujer capaz de instruir a los hijos convenientemente, como quería Fernando de Castro, y de hacer del matrimonio «una unión total»; una mujer culta que retuviera con su encanto al hombre en el hogar y encaminara su descendencia por una senda de rectitud y equilibrio, porque

    «... No es la cultura una necesidad para el hombre y un adorno para la mujer, sino que, por el contrario, es en ésta, sobre todo en la casada, una condición indispensable para la propia felicidad y para que pueda contribuir a la de su marido y preparar la de sus hijos. Sólo atendiendo al cultivo de sus facultades, podrá ser capaz de interesarse vivamente en todo cuanto importa al compañero de su vida...» [107].

    Es con la intención de contribuir a formar a la digna compañera del «hombre nuevo y regenerador» con la que Francisco Giner colabora en la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, impartiendo clases de Psicología en la Escuela de Institutrices durante el curso 1870-71; las lecciones fueron recopiladas en un libro de texto [108], que expone las teorías sobre el particular de Krause, Ahrens, Tiberghien y Sanz del Río, de forma clara y asequible para los no iniciados.

    Traza Giner, siguiendo muy de cerca de Krause, las diferencias individuales relativas al sexo [109]: el hombre se caracteriza por su tendencia a afirmarse frente al mundo, mientras que la mujer es más proclive a replegarse; por ello el varón «representa el elemento impulsivo, progresivo, innovador, reformista» frente al espíritu femenino, más adherido a la tradición y a la conservación de lo existente. Asimismo, la inteligencia domina en el hombre, el sentimiento en la mujer; de ahí que el varón prefiera las actividades científicas y la fémina las artísticas. El hombre, por su parte, posee mayor capacidad para la abstracción, mientras que la mujer propende a interesarse por lo individual y concreto.

    De estos antagonismos se deriva un diferente modo de entender la vida que ambos sexos han de desarrollar hasta el máximo de sus posibilidades porque, aunque distinto, es complementario y halla su sublimación en el matrimonio.

    Esta concepción del sexo como oposición primaria entre los individuos, divergente y a la vez complementaria, muy deudora de Krause y Sanz del Río, es desarrollada con mayor amplitud por Giner en sus Principios de Derecho Natural [110]. El matrimonio es precisamente la institución que armoniza la oposición de los sexos [111], originando una nueva personalidad entre los cónyuges, personalidad que ha de cimentarse en la «igualdad» jurídica de ambos y en su mutuo consentimiento; aunque con grandes precauciones y admitiendo que el matrimonio es por naturaleza indisoluble, no debe prologarse cuando sus fines de convivencia enriquecedora y procreación no se realizan.

    La familia, fundada por el matrimonio, armoniza todas las oposiciones fundamentales entre los individuos: sexo, edad, carácter, profesión... de ahí su importancia como «primera personalidad social». Conforme a la naturaleza de la familia, la patria potestad (o poder de los padres sobre la vida jurídica de los hijos) corresponde por igual al padre y a la madre, «no con la subordinación por parte de la madre que injustamente establecen aún las leyes históricas» [112]; partiendo de esta inicial igualdad, hay una diferencia de funciones domésticas: la madre ha de encargarse de la educación moral de los hijos, el padre de la profesional; aquélla de las hijas, éste de los hijos; ella de los niños pequeños, él de los adolescentes y jóvenes; «tiene en fin la madre preferencia en las funciones de la educación interior, y el padre en las que se refieren a la exterior y de relación social» [113].

    Vemos así, como en la esfera del Derecho Natural referente al matrimonio y la familia, Giner prevé la sublimación de las oposiciones hombre/mujer mediante el desempeño de funciones distintas pero complementarias, y cualitativamente de igual trascendencia social. La fémina (esposa, madre...) tiene un papel importante que desempeñar, una misión «natural» que cumplir, cuyo resultado es incierto dada la imperfección de las leyes humanas, que menosprecian la función de la mujer y producen así grandes males. Un ejemplo de error legal es la prohibición de investigar la paternidad natural establecida por el Código Napoleónico, fuente de sangrantes injusticias contra la madre abandonada y el hijo ilegítimo.

    «¡Se necesita conocer bien a fondo el peso de la tradición para comprender como, en tiempos que con razón se ufanan de haber proclamado la presunta inocencia de todo hombre, y aún del reo sospechoso, y hasta del reincidente, mientras no se demuestre su culpabilidad... haya todavía quien se admire de que pueda presumirse la honradez ulterior de la mujer seducida y exigirse al seductor pruebe lo contrario!» [114].

    Tal desajuste proviene de una larga tradición que desconfía instintivamente de la virtud de la mujer al tiempo que regala al hombre verdadera patente de corso en este sentido, sancionando así una doble moral, repulsiva a las aspiraciones armónicas krausistas.

    Además de su situación jurídica, preocupó a Giner la educación de la mujer española, por ello no pudo menos que aplaudir las reformas de la Escuela Normal Central de Maestras llevadas a cabo por Albareda [115], en las que ve la huella del ejemplo dado por Fernando de Castro [116]; tampoco pudo evitar lamentarse cuando estas reformas cambiaron de signo por obra del moderado Pidal [117].

    El modelo de la Escuela Normal Superior era, para Giner, el francés de Fontenay-aux-Roses, femenino, y Saint-Cloud, masculino. Ambos centros impartían un programa de dos cursos, dividido en dos secciones paralelas, Ciencias y Letras, y en régimen de internado gratuito; con un profesorado de excepcional categoría intelectual (Bréal, Buisson, Fustel de Coulanges, Compayré, Vidal de la Blache...), los resultados eran muy alentadores. Don Francisco visitó personalmente la Escuela de Fontenay en su viaje a Francia de 1886; este establecimiento, dirigido por el pedagogo Pécaut, lo impresionó favorablemente por su despliegue de medios materiales y educativos y por su espíritu elevado y noble, y no dejó de tenerlo siempre en mente como punto de referencia cuando se trataba de la formación del Magisterio [118].

    Otro punto defendido tenazmente por Giner es el de la coeducación de los sexos: la Institución la impondrá en sus escuelas y colonias de vacaciones en los años 90, como resorte para formar el carácter moral y asegurar la pureza de costumbres; la idea era comenzar por instaurarla en el nivel de párvulos y progresar gradualmente hasta las secciones superiores. Don Francisco y, con él, los restantes institucionistas consideraban nocivo separar a los sexos en la escuela de manera artificial; antes bien, la convivencia en las aulas era una base indispensable para cimentar el futuro respeto mutuo entre hombres y mujeres [119].

    Asimismo, se mostró partidario de permitir a las muchachas seguir carreras universitarias, y admiró los progresos realizados en este terreno por Inglaterra y Estados Unidos [120], criticando en cambio el retraso de Alemania, donde circulaban una serie de prejuicios científicos sobre la menor capacidad de la mujer y su fragilidad nerviosa, incompatible con los estudios serios.

    Giner fue, según Emilia Pardo Bazán, «resueltamente feminista» [121], pues se interesaba en alto grado por «todo lo que atañía al mejoramiento de la condición de la mujer». Este Feminismo gineriano es descrito en detalle por una mujer que tuvo ocasión de tratar a Don Francisco asiduamente, Alice Pestanha:

    «Las mujeres debiéronle mucho, aunque parecía algunas veces que las distinguía con una severidad excepcional. No conocí nunca feminista más sincero ni más radical. Pero este feminismo arrancaba de un precepto fundamental: no perder tiempo jamás; no gastar fuerzas batallando por lograr leyes de igualdad, que no pueden convenir en casos desiguales; trabajar, hacer resueltamente, entrar de pleno en la vida por todos los caminos abiertos; otros, sin que quepa la menor duda, se irán abriendo delante de aptitudes comprobadas...» [122]

    La mujer, más postergada que el hombre en nuestro país, mereció su atención en cuanto «femenina mitad», cuya rehabilitación es necesaria para lograr el «ideal de la Humanidad» a que tendían los krausistas; la defendió como maestra idónea de la primera infancia, se preocupó por sus perspectivas profesionales (de ahí su participación activa en las empresas educativas de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y su admiración por los establecimientos de enseñanza superior femenina de otros países) y por su preparación para la convivencia saludable y sin trabas junto al hombre (y así, abogó por la coeducación).

    La mujer «nueva», idónea compañera del hombre nuevo, habría de surgir, como éste, de la maltrecha clase media española y ascender hasta el ideal por la vía pedagógica, sin perderse en movimientos vociferantes ni saltar a las barricadas, pues los gestos violentos y las posturas de presión herían profundamente la sensibilidad krausista.

    La labor de Giner y, por extensión de la Institución Libre de Enseñanza, en pro de la rehabilitación de la mujer, aunque restringida a sectores burgueses minoritarios, no debe ser despreciada; es la continuación del camino iniciado por Sanz del Río y Fernando de Castro, y encontrará plena consolidación cuando la Institución, a través de una serie de organismos oficiales, esté en condiciones de darle al «espíritu de la casa» mayores vuelos; es lo que procuraremos ver en los capítulos tercero y siguientes.

    1.2.2.- Los congresos pedagógicos de la restauración: La destacada participación de la enseñanza en pro de la educación de la mujer

    La tradición de los Congresos Pedagógicos nace en Alemania en 1848, cuando el doctor Kroeger convoca el primero, la «Asamblea de los Maestros alemanes del Norte», en Hamburgo; desde entonces, los maestros germanos celebraron un Congreso anual, y dos a partir de 1871 (el de la «Asamblea» y el «Congreso de los Delegados de las Asociaciones de Maestros»); entre 1854 y 1860 se prohibió a los maestros prusianos la asistencia a este tipo de encuentros por considerarlos la autoridad manifestaciones políticas de tendencia democrática.

    En el último cuarto del siglo XIX el movimiento de los Congresos Pedagógicos es general en casi toda Europa y sus ecos llegan también a España: en 1870 Fernando de Castro convoca un «Congreso Nacional de Enseñanza», que no llegó a reunirse; en 1876 la «Sociedad Barcelonesa de Amigos de la Instrucción» trató de reavivar la idea infructuosamente, como le ocurrirá en 1878 a la «Academia de Maestros de Madrid». Mayor éxito tiene la iniciativa del «Fomento de las Artes» [123], que consigue la celebración del Congreso Nacional Pedagógico de 1882.

    1.2.2.1.- Congreso nacional pedagógico de 1882

    Se celebró en el Paraninfo nuevo de la Universidad Central entre el 28 de mayo y el 5 de junio de 1882. De un total de 2.182 adhesiones, 431 son de mujeres.

    Por parte de la Institución Libre de Enseñanza participaron en el Congreso los siguientes ponentes: Azcárate, José de Caso, Cossío, Joaquín Costa, Francisco Giner, Hermenegildo Giner, Rafael Mª de Labra, José Ontañón, Ruíz de Quevedo, Torres Campos, Juan Uña y Joaquín Sama.

    El programa constaba de seis temas de discusión [124], de los cuales hay dos que conciernen especialmente a la mujer: el cuarto sobre las escuelas de párvulos y si deben ser maestros o maestras quienes las rijan, y el quinto sobre la reforma de las Escuelas Normales y el carácter que ha de revestir la cultura femenina.

    El cuarto tema, discutido en la sesión ordinaria de 1 de junio, provocó intensos debates; la opinión más generalizada se pronunció a favor de que las mujeres regentasen las escuelas de párvulos por su disposición maternal y su mayor ternura y capacidad para comprender a la primera infancia. Los ponentes de la Institución fueron más allá en sus argumentos y abogaron también por la coeducación; y así, Joaquín Sama define la escuela como:

    «Una preparación para la vida; reflexionemos y pensemos que la escuela debe ser copia, en pequeño, de cuanto pasa en la sociedad... ¿Cómo se sostiene que en la escuela deben los sexos estar separados? Pues qué, ¿lo están en la vida? (Aplausos)» [125]

    Francisco Giner aduce que en muchas comarcas del norte de España las escuelas mixtas son una realidad y que reina en ellas un respeto y una cortesía de las que, con frecuencia, está carente el sistema de separación de sexos. El Congreso concluyó esta sesión apuntando:

    «Que las escuelas de párvulos deben ser dirigidas por Maestras... La Unión de los sexos debe terminar en las escuelas de párvulos y aún debiera verificarse esta separación antes de los siete años, por lo perjudicial que es tener ciertas confianzas, aunque pueriles, familiares, con individuos que no son de una misma familia...» [126]

    Frente a estas conclusiones, los profesores de la Institución habían presentado para su aprobación, otras defendiendo el sistema fröebeliano y los jardines de infancia como métodos más adecuados para instruir a los niños pequeños:

    «La educación de los párvulos debe encomendarse a la mujer; y la unión de los dos sexos continuarse en todos los grados de la escuela, para que ésta sea imagen de la vida» [127]

    Su proyecto, en este punto, sólo tuvo éxito parcial en lo referente a la dirección de las escuelas de párvulos por maestras, éxito refrendado por las medidas tomadas al respecto por Albareda [128]. El asunto de la coeducación era aún espinoso y sobre él planeaban los fantasmas de una tradición pacata y morbosa, que no veía más que pecado en la aproximación de seres de distinto sexo.

    Más arduas fueron las discusiones sobre el tema quinto. A favor de una educación completa para la mujer y del acceso de la que lo desease a los niveles superiores, se pronunciaron Pedro de Alcántara García [129], Encarnación Martínez de Marina y Adela Riquelme; otros ponentes subrayan que la educación de la mujer ha de procurar ilustrarla en el cumplimiento de sus «sagrados deberes» matrimoniales y maternales; y por último, otros se niegan en redondo a que la mujer curse una carrera universitaria. El maestro burgalés Agustín Ruíz Yanguas matiza:

    «No vayáis a creer que yo quiero bachilleras y doctoras; nada de eso; no quiero que la mujer estudie en la cabecera del enfermo la marcha de una dolencia; no quiero que vaya al foro a defender el derecho de sus clientes, no; su sensibilidad se atrofia, su honra padecerá, y la honra es la vida de la mujer... ... Pero deseo que la mujer adquiera la bastante y suficiente educación para llenar los sagrados deberes de la maternidad, que sea la directora de su casa...» [130]

    El representante del Magisterio portugués, José Antonio Simoes Raposo, después de poner en tela de juicio los postulados de Stuart Mill sobre educación femenina ironiza, con gran regocijo por parte de los oyentes, imaginando las desgracias que ocurrirán en un hogar regentado por una universitaria:

    «... Si queréis a la mujer diputada, senadora, generala y ministra, ¿dónde vais a colocar al hombre? ... Yo de mí os diré solamente que no me gustaría tener una mujer que cuando le dijera: “Dame mi camisa y mi cuello”, me contestase: “Déjame, que estoy preparando una interpelación al Señor Ministro de la Guerra. (¡Muy bien! ¡Muy bien! Aplausos) [131]         Los profesores de la Institución presentaron un bloque de propuestas abogando porque se facilitase a la mujer una educación lo más amplia posible:

    «En cuanto a la mujer y su cultura, cualesquiera que sean las limitaciones que las leyes, las costumbres u otras circunstancias puedan imponerse para el ejercicio de determinadas profesiones, deben facilitársele ampliamente toda clase de estudios» [132]

    Sostuvieron, además, la necesidad de reformar las Escuelas Normales, ampliando las enseñanzas impartidas y sustituyendo el carácter académico de las mismas por otro más práctico; el reforzamiento de la labor de dichas Escuelas mediante la creación de Museos Pedagógicos [133], el sostenimiento de conferencias para maestros y la concesión de pensiones de estudio para visitar escuelas extranjeras [134].

    El Congreso hizo suyos algunos de estos postulados; y así, en las Conclusiones generales refrendó la conveniencia de estas actividades (puntos 25 y 26), la equiparación de salarios entre maestros y maestras [135], el desempeño de las cátedras de las Normales por señoras y

    «27. Que además de las Escuelas Normales de Maestras son necesarios otros establecimientos para elevar la cultura de la mujer. 28. Que debe dejarse libre a ésta el acceso a otros estudios» [136]

    Era un triunfo tenue de los profesores institucionistas, conseguido por muy escaso margen de votos, y en el clima favorable del Ministerio Albareda. Diez años después, en el Congreso Hispano-Portugués-Americano de 1892, el tema de la educación femenina originará intensísimos debates.

    1.2.2.2.- Congreso Hispano-Portugés-Americano de 1892

    A partir de 1882 la inquietud el Magisterio por debatir su condición y perspectivas dio lugar a una serie de Congresos celebrados en diferentes lugares del país; en casi todos ellos estuvo presente, como tema ya inevitable, el de la educación de la mujer. Veamos los más importantes.

    Congreso de Maestros de Valencia: entre el 28 y el 31 de julio de 1886, bajo patrocinio de la Asociación de Maestros de primera enseñanza de Valencia. Entre las conclusiones aprobadas, las más importantes fueron: la reforma de las clases de labores de las escuelas de niñas descartando todo trabajo penoso o que no fuera de reconocida utilidad en el hogar; estas clases debían limitarse a costura, bordado en blanco, marcado, zurcido, remiendo, corte, hilván y confección de piezas interiores de uso frecuente. Otro punto fue la reforma del reglamento de las escuelas públicas en sentido más «educativo». También se defendió la propagación de las novedades pedagógicas, la obligatoriedad de la enseñanza primaria hasta los doce años, la disminución de horas lectivas; y la implantación de gimnasios, clases de canto, conferencias familiares y excursiones escolares.

    Congreso Pedagógico de Pontevedra: del 15 al 20 de agosto de 1887, patrocinado por la Asociación Pedagógica de dicha provincia. El carácter de esta reunión fue regional; ocupó la presidencia de la mesa un reconocido político, vinculado a la Institución, Eugenio Montero Ríos [137]. Se discutieron cinco temas, el cuarto dedicado a la «Educación de la mujer en armonía con el triple aspecto de hija, esposa y madre» [138]; al respecto, los reunidos, entre los cuales no había ninguna mujer, decidieron solicitar la creación de escuelas industriales para las ocupaciones femeninas y conferencias dominicales para la instrucción de adultos y adultas.

    Congreso Nacional Pedagógico: del 5 al 12 de agosto de 1888, patrocinado por la Asociación de Maestros públicos de la provincia de Barcelona y coincidente con la Exposición Universal que entonces tenía lugar en la capital catalana. De nuevo fue presidente honorario Eugenio Montero Ríos, a la sazón ministro de Fomento. Se debatieron seis temas. De las conclusiones aprobadas, algunas aludieron a la instrucción femenina; así, la decimonovena instaba a conceder exclusivamente a profesoras la docencia en las Escuelas Normales de Maestras y a que se las retribuyera con igual salario que a sus compañeros de grado, la vigésimo primera recomendaba cultivar en estos establecimientos de modo especial el gusto artístico de las alumnas [139].

    Asamblea Nacional de Maestros, reunida en Madrid en enero de 1891 por iniciativa del editor de textos pedagógicos Saturnino Calleja. Su fin, no conseguido, era constituir una Asociación del Magisterio Español; no obstante, se discutieron puntos de interés relativos al status profesional del Magisterio, incidiendo en que el profesorado de las Normales de Maestras debía estar integrado únicamente por profesoras, y en que convendría hacer desaparecer el privilegio de maestras sobre maestros a la hora de proveer escuelas mixtas.

    Este tipo de reuniones, de ámbito y alcance restringidos, no aportan novedades sustanciales a la convocada en 1882 con carácter nacional, pero demuestran el afán de los enseñantes por discutir cuestiones relativas a su labor y situación, discusiones en las que el tema de la mujer (unas veces con más, otras con menos empuje) siempre estará presente; son relevantes porque mantienen encendida la antorcha de 1882 y preludian la de 1892.

    Aprovechando la conmemoración del cuarto centenario del descubrimiento de América, entre el 13 y el 27 de octubre de 1892 se celebra en Madrid un Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, presidido por Rafael Mª de Labra [140]. El programa constaba de cinco secciones temáticas:

    1ª sección.- Bases capitales para un buen sistema de educación primaria y medios prácticos para desenvolverlas.

    2ª sección.- Principios a que debe obedecer la organización de la segunda enseñanza.

    3ª sección.- Carácter y extensión de la enseñanza técnica y de los estudios de aplicación.

    4ª sección.- Bases fundamentales de la organización universitaria.

    5ª sección.- Concepto y límites de la educación de la mujer, y de la aptitud profesional de ésta.

    La quinta sección abarcaba, a su vez, los siguientes puntos:

    1. Relaciones y diferencias entre la educación del hombre y la de la mujer.
    2. Medios de organizar un buen sistema de educación femenina y grados que ésta debe comprender. Cómo pueden utilizarse los organismos que actualmente la representan en punto a cultura general.
    3. Aptitud de la mujer para la enseñanza. Esfera a que debe extenderse.
    4. Aptitud de la mujer para las demás profesiones, y límites que conviene fijar en este punto.
    5. La educación física de la mujer.

    La mesa de esta quinta sección estaba presidida por un representante de la Asociación Matritense para la Enseñanza de la Mujer, Manuel Ruíz de Quevedo, y en ella figuraban otros miembros de dicha entidad, como Rafael Torres Campos y Asunción Vela; era vicepresidenta primera Emilia Pardo Bazán.

    Si el programa de este Congreso ofrecía ser interesante, las discusiones no defraudaron en absoluto esta pretensión; las más arduas se centraron precisamente en la última sección, nutrida por numerosas ponencias y memorias, algunas de gran relevancia, como la de Berta Wilhelmi de Dávila [141], «Memoria y datos estadísticos sobre la aptitud de la mujer para todas las profesiones», la de Emilia Pardo Bazán acerca de «Relaciones y diferencias entre la educación de la mujer y la del hombre», la de Concepción Arenal sobre «La educación de la mujer» y la de Joaquín Sama en torno a «La educación física de la mujer».

    El 17 de octubre hizo uso de la palabra Emilia Pardo Bazán, quien resaltó el carácter subsidiario de la educación de la mujer, subordinada al bienestar del esposo y de los hijos; ese carácter subsidiario dicta que a las jóvenes se les prohíba el ejercicio físico tachándolo de indecente e impropio, que su formación moral ignore los grandes ideales y los valores nobles insuflados al varón, que su adiestramiento intelectual sea escaso y además inútil pues carece de perspectivas profesionales, que su educación estética caiga en el ridículo y que su instrucción cívica no exista, dejando campo para la más atroz mezquindad. Concluye afirmando que

    «No puede, en rigor, la educación actual de la mujer llamarse tal educación, sino doma, pues se propone por fin la obediencia, la pasividad y la sumisión» [142].

    Y que esta situación ha de corregirse reconociendo a la mujer un destino propio, con deberes naturales para consigo misma antes que para una hipotética familia, que en el peor de los casos ni siquiera llega a existir. En virtud de este destino su educación ha de ser tan extensa como la del hombre y sus perspectivas profesionales tan amplias como acredite su competencia.

    En parecido sentido se pronunciaron Carmen Rojo, directora de la Escuela Normal Central de Maestras, Berta Wilhelmi y Crescencia Alcañiz.

    El día 19 intervinieron Ángel Pulido y Joaquín Sama defendiendo la conveniencia de proporcionar a la mujer una adecuada educación física; Sama destacó la necesidad de que las niñas se bañaran diariamente instalando dependencias para tal fin en las escuelas, que el tiempo dedicado al paseo debería consagrarse a jugar en el campo, y que esta actividad tendría que ser complementada con excursiones semanales y colonias de vacaciones; postulados todos netamente institucionistas [143].

    A continuación, otro miembro de la Institución, Rafael Torres Campos, desmiente las opiniones comunes sobre la inferioridad fisiológica de la mujer, por ejemplo el manido argumento de su menor capacidad craneana, y observa que las diferencias intelectuales entre los sexos son obra de una educación diferente, no de la naturaleza. Repasa las ocupaciones profesionales de las mujeres en países extranjeros, parándose con detalle en el avanzado caso de Estados Unidos, pionero en este sentido como en otros, y remata diciendo que

    «Puede ejercer con éxito la mujer al presente la Medicina, la Farmacia, la ingeniería o ciertas funciones auxiliares de ésta, además de las carreras de la enseñanza, las artes y las letras» [144].

    Considera propias también ciertas ocupaciones en la Administración Pública (Museos, Archivos, Bibliotecas...), y pide la pronta apertura de la Escuela de Industrias Artísticas de Toledo, la creación de una Escuela de Grabado en la Calcografía Nacional y la admisión de muchachas en las Escuelas de Artes y Oficios.

    Para evitar que la educación femenina sea inferior a la masculina y se revista de otro carácter, Torres Campos aboga por

    «Tratar igualmente a la mujer y al hombre, educarlos del mismo modo, hacerlos concurrir juntos a las escuelas y universidades en todos los grados y esferas de la enseñanza, acabar con la irracional separación de sexos» [145].

    El tono aperturista de la intervención de Torres Campos fue contravenido, al día siguiente, por la del rector de la Universidad de Santiago, Romero Blanco [146], quien sostuvo que la mujer es por naturaleza débil y que no puede por tanto recibir la misma educación ni ocupar los mismos puestos de trabajo que el hombre. De carácter restrictivo fue también la ponencia del pedagogo luso Raposo, para el cual el principal destino de la mujer es la procreación, y la del presbítero Pérez de la Mata, quien observó que la educación de la mujer podría extenderse a todo lo que no se opusiera al cumplimiento de sus deberes naturales.

    Concepción Arenal, que no estuvo presente en el Congreso, envió un informe sobre varios puntos; en el tono sobrio que le es característico, la reconocida penalista se pronunció a favor de la educación femenina sin recortes:

    «Es un error grave, y de los más perjudiciales, inculcar a la mujer que su misión única es la de esposa y madre; equivale a decirle que por sí no puede ser nada, y aniquilar en ella su YO moral e intelectual, preparándola con absurdos deprimentes a la gran lucha de la vida, lucha que no suprimen, antes la hacen más terrible, los mismos que la privan de fuerzas para sostenerla» [147].

    Añade que la mujer es especialmente apta para actividades como la enseñanza y, de las demás, no debe excluírsela a priori, excepción hecha de la carrera de las armas. La enseñanza secundaria es mejor proporcionársela en casa dado el ambiente poco recomendable que reina en los institutos, y la superior puede seguirse por libre o asistir a clases siempre que los estudiantes aprendan a guardar el debido respeto a sus compañeras [148].

    Por último, Concepción Arenal defiende la necesidad de la educación física femenina y la extensión de la higiene en oposición a una tradición que exalta la inmovilidad y el horror al cuerpo humano como fuente de ignominias.

    En conjunto, los ponentes de la Institución o relacionados con ella [149] se pronunciaron a favor de:

    «La igualdad de la educación del hombre y de la mujer, o cuando menos, por mucha mayor amplitud en la educación de ésta, pidiendo juntamente la libertad de ejercer todo género de profesiones... También ha sido nota de una de las ponencias (la del sr. Torres Campos) y de varios discursos, abogar por la enseñanza mixta, es decir, por la coeducación de ambos sexos en todos los establecimientos» [150].

    Las conclusiones aprobadas por el Congreso fueron menos radicales: aún siendo casi unánime la opinión favorable a la enseñanza de la mujer en todos los grados, hubo divisiones a la hora de tratar el tema de la escuela mixta. Los resultados de la votación final fueron los siguientes:

    «¿Debe ser igual la educación de los dos sexos? A favor 302 votos, en contra 247, abstenciones 99.

    ¿Debe facilitarse a la mujer la cultura para el ejercicio de todas las profesiones? En pro 260 votos, en contra 290, abstenciones 98.

    La mujer ¿debe tener la exclusiva de la enseñanza de párvulos? En pro 407, en contra 175, abstenciones 66. La mujer ¿podrá ejercer la Medicina y la Farmacia? En pro 473, en contra 105, abstenciones 70.

    ¿Deberá capacitarse a la mujer para ciertos destinos y servicios públicos, como beneficencia, prisiones, correos, telégrafos, teléfonos, ferrocarriles, contabilidad, archivos y bibliotecas? En pro 432, en contra 130, abstenciones 86.

    ¿Debe existir el sistema de coeducación de los sexos? En pro 267, en contra 293, abstenciones 88.

    ¿Es de urgencia la creación de centros de educación y enseñanza secundaria, especial y superior para la mujer en España? En pro 456, en contra 40, abstenciones 152» [151].

    Paradójicamente el Congreso reconoce a la mujer su derecho a instruirse hasta el mismo nivel que el hombre, pero sin abrirle paso a todas las profesiones; le concede la atribución de ejercer la docencia en todos los grados, dejando bajo su exclusiva competencia la escuela primaria, salvo en el caso de establecimientos mixtos o incompletos; se pronuncia en contra de la coeducación, sólo admisible en los estratos primarios; y, por último, reivindica para la fémina el ejercicio de una serie de profesiones liberales y funciones en la Administración consideradas especialmente adecuadas.

    Aún no siento total el éxito, el peso de los institucionistas en la votación final se hace notar en ciertos puntos, salvo el intocable de la coeducación: era el refrendo a lo que ellos defendían en sus obras escritas y en sus escuelas. No puede menospreciarse tampoco, a la altura de 1892, el influjo del entorno: hay un no demasiado largo pero sí importante camino recorrido desde 1868 y las primeras iniciativas reformistas en el terreno de la educación de la mujer española; el arraigo de la Restauración permite, sobre todo a los gobiernos liberales, sacar adelante medidas favorables a la educación general y a la femenina en concreto. Cerca ya del final de siglo, con avances como el sufragio universal masculino [152], y el reconocimiento de las primeras agrupaciones obreras reivindicativas [153], el ambiente parecía preparado para asumir una mejora de la condición femenina, aunque lenta y con recortes.

    Como demostración palmaria de estos avances, entre los años 80 y 90 quince mujeres culminaron carrera universitaria en España; frente a ellas, la vergonzosa evidencia de una tasa de analfabetismo femenino del 71% en 1900 [154]. El gran salto en este campo sería dado en las primeras décadas del siglo XX.

    1.2.3.- La situación de la mujer analizada a través del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza

    La Institución contó, desde el 7 de marzo de 1877, cuando aparece el primer número, hasta diciembre de 1936, con un órgano periódico: el Boletín. Inicialmente se publicaba todas las semanas, al poco tiempo se convirtió en publicación quincenal, y desde 1894 su carácter era mensual manteniéndose así hasta el último número. El Boletín se definía como:

    «Una revista científica, órgano oficial de la Institución, y consagrada, tanto a l difusión de la cultura general... cuando, muy especialmente, al estudio de las cuestiones pedagógicas, salvando así, por una activa propaganda, los límites en que por fuerza ha de encerrarse la obra que realiza la Institución» [155].

    De acuerdo con este múltiple carácter científico, divulgativo, de palestra pedagógica y propagandístico, el Boletín dio cabida en sus páginas a múltiples colaboraciones de firmas nacionales y extranjeros, sobre todo aquello relacionado con la esfera educativa o social-educativa que fuese innovador o a críticas acerca de lo que se consideraba pernicioso; el tema de la mujer, no sólo el de su instrucción, sino también el de su condición y su «rehabilitación» (vocablo éste muy caro a los institucionistas), estuvo presente en sus carillas; pero no siempre con la misma frecuencia ni en el mismo sentido. Es por ello que creemos pertinente establecer dos cortes cronológicos que permiten distinguir tres etapas:

  • Primera etapa: abarca desde 1877 hasta 1900, fecha del cambio de siglo. No es tanto un corte convencional, cuanto reconocer que a partir de 1900 los ecos lastimeros del «desastre» del 98 empiezan a dejar paso a una serie de realizaciones prácticas en el terreno social y educativo, que encuentran reflejo en las páginas del Boletín. Entre estas realizaciones es muy significativa la creación del Ministerio de Instrucción Pública por Ley de 30 de marzo de 1900 [156].
  • Segunda etapa: Comprende desde 1901 hasta 1915, año de la muerte de Francisco Giner, mentor espiritual y práctico de la Institución.
  • Tercera etapa: Se extiende desde 1916 hasta 1936, en que la Guerra Civil destruye el proyecto institucionista.
  • 1.2.3.1.- Primera etapa:1877-1900. El tema de la educación de la mujer a primer plano

    La cuestión femenina es abordada desde diferentes puntos de vista. Consideraremos los más significativos.

    Ya apuntamos en páginas precedentes que la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y las iniciativas de Fernando de Castro son, en cierto modo, la antesala de la Institución Libre de Enseñanza. Consecuentemente, cuando ésta surge, el interés por la educación femenina sigue figurando en las mentes de sus promotores, quienes lo sacarán con gran relieve a la luz pública en acontecimientos como los Congresos Pedagógicos de 1882 y 1892, y le harán un sitio notable en las carillas del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.

    Con cierta periodicidad aparecen noticias sobre la Asociación [157], firmadas por hombres pertenecientes a ambas entidades, como Manuel Ruíz de Quevedo, Rafael Torres Campos y Joaquín Sama. A partir de los primeros años 90 se aprecia que la Institución cambia un tanto y adopta un camino más independiente de la Asociación, centrando su interés y sus empeños en aspectos de «mayor» alcance, como la educación secundaria y superior de la mujer.

    Un segundo punto muy presente en el Boletín es el de las instituciones educativas femeninas de países extranjeros.

    Los institucionistas estarán siempre muy atentos a las novedades pedagógicas de Europa y América del Norte, no sólo a través de libros y revistas foráneas, sino visitándolas in situ: En 1878 Torres Campos se desplaza a París; dos años después es Cossío el que viaja a Italia, Suiza, Francia y Bélgica, asistiendo aquí al Congreso de Enseñanza de Bruselas; en 1884 acompaña a Giner al Congreso Pedagógico de Londres; y en 1886 ambos hacen un viaje de estudios por Inglaterra, Francia y Bélgica, acompañados por Buylla, Posada y Sales y Ferré.

    La influencia francesa e inglesa serán preponderantes en la Institución, especialmente esta última, más alejada de la reglamentación y menos tradicional en nuestro país; en el tema de la educación femenina habrá lugar también para los ecos de un país tan adelantado al respecto como Estados Unidos.

    La referencia a instituciones y programas extranjeros será frecuente y muestra el afán de buscar modelos que puedan servir a la realidad nacional y estímulos comparativos que la obliguen a desperezarse. Citamos los artículos más representativos:

    Ilirio Guimerá incluye, el 31 de mayo de 1882, en el apartado «Revista de Pedagogía», un artículo acerca de «La Educación de la Mujer: Progresos más recientes en Europa». Alude en él a la segunda enseñanza femenina en Francia, los derechos políticos de las graduadas inglesas, las mujeres en el servicio de ferrocarriles belga, la Escuela de Medicina de San Petersburgo y la de Telegrafía de Madrid.

    Un escrito sin firma glosa, el 15 de marzo de 1883, con el título de «Enseñanza técnica de la mujer en Inglaterra y Francia», el estudio comparativo que hace un diario inglés sobre dicho aspecto en ambos países; concluye afirmando

    «Francia aventaja a la Gran Bretaña en la sistematización de la enseñanza, pero no en la cantidad y calidad de la misma» [158].

    Rafael Torres Campos se interesa, en 30 de mayo de 1883, por «Las Escuelas de Economía doméstica» y hace un recorrido por los principales establecimientos de este tipo existentes en Inglaterra, Alemania y Francia.

    El profesor belga M.A. Sluys [159] publica, el 31 de enero de 1891, un artículo sobre: «El Asilo de Huérfanos Prevost» ubicado en el Departamento francés de L`Oise y dirigido por Paul Robin. El Asilo Prevost era un establecimiento benéfico donde se aplicaban los principios de la instrucción integral y se seguía el régimen coeducacional, cuyos beneficios detalla Sluys [160].

    Un breve escrito anónimo, de 15 de enero de 1893, analiza la cuestión de «Las mujeres en las universidades»; elogia el progreso de las Universidades escocesas y americanas en este sentido, en contraste con las barreras impuestas en Alemania.

    Abundando en el tema, los Boletines de 15 y 30 de septiembre de 1893, reproducen un artículo publicado por J.L. Pickard en la revista Education de Boston sobre «La coeducación universitaria en Estados Unidos». Pickard expone las ventajas de este sistema en cuanto favorece benéficos influjos entre ambos sexos, y es a la vez el más económico, pues significa un notable ahorro de instalaciones.

    Continúa tratando la educación superior de la mujer en el extranjero el extracto de D.M.G., «La Universidad de Oxford» (31 de agosto de 1894), recensión de un libro entonces reciente: Oxford and Oxford Life. Es muy interesante la descripción de la vida de las estudiantes en los Colleges o Halls de Somerville, Lady Margaret y Saint Hugh.

    La alusión a la admirada Escuela Normal Superior de Fontenay-aux-Roses corre a cargo de Mercedes Sardá en sendos artículos de 31 de agosto de 1898 («Félix Pécaut») y de 30 de septiembre de 1900 («Carta de Fontenay») [161].

    Demuestran también el interés hacia la educación femenina foránea dos extractos de Carmen López-Cortón y Viqueira [162], «La enseñanza superior de la mujer en Rusia según la princesa Kropotkine» (28 de febrero y 31 de marzo de 1899) y «Nuevas tendencias de la educación de la mujer católica en Francia» (30 de abril).

    La mirada al exterior y la comparación con la realidad interna fue constante también en trabajos sobre temas e instituciones nacionales, no tanto por buscar modelos fáciles y postizos, como por apoyar las intenciones de reforma con ejemplos prácticos cuyos éxitos eran innegables.

    Perspectivas profesionales de la Mujer:

    Es ésta una cuestión íntimamente ligada al debate sobre la educación femenina.

    Son primeramente los hombres de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, Ruíz de Quevedo y Torres Campos, quienes firman varios escritos relacionados con la ocupación de féminas en los servicios de Correos y Telégrafos [163], para avalar la Escuela de Telegrafía creada por la propia Asociación.

    José Ontañón comenta, el 15 de marzo de 1883, un artículo sobre «Educación agrícola de la mujer», publicado por Rosario Acuña en La Gaceta Agrícola; encarece la necesidad de crear escuelas agrarias similares a las de otros países, donde las jóvenes aprendan las nociones esenciales para dirigir con acierto una casa de labor. Es original la idea de impartir conocimientos sobre cultivos y ganado de manera científica y racional, interesando a las mujeres, empleadas en múltiples actividades de este tipo en las poblaciones rurales; debemos precisar que esta idea, más que a la mejora de la propia situación femenina, tiende al incremento de la producción agraria general.

    Joaquín Sama incluye un escrito, en los Boletines de 15 y 30 de abril de 1899, sobre «Participación de la mujer en el profesorado»; en él destaca primeramente el papel educador que ésta ha de realizar dentro de la familia, y en segundo lugar el protagonismo absoluto que le corresponde en la enseñanza de los párvulos, protagonismo ya reconocido por los Congresos Pedagógicos de los años 80 y 90.

    Concepción Arenal firma un interesante ensayo sobre «El trabajo de las Mujeres» (31 de octubre de 1891). Dicho ensayo, después muy divulgado, acertaba al renunciar la escasa preparación industrial de la mujer, resultado de la cual (y de una feroz concurrencia) es el poco salario con que se recompensa un gran esfuerzo y un gran empleo de tiempo; Concepción Arenal quiere que se apliquen a las obreras los mismos medios de instrucción y rehabilitación que a los obreros, comenzando por suprimir los agraviantes gremios de oficios.

    Resalta, asimismo, el contraste entre mujeres agostadas en una apatía enervante y otras consumidas por un trabajo ímprobo; aduce que no es posible mantener el irracional choque entre el «mundo moderno» y la «mujer antigua», y que el único medio de regeneración social válido es «educar a la mujer, artística, científica e industrialmente»; y ello porque no puede haber orden económico ni equilibrio mientras la mitad del género humano tenga que depender de una herencia, el sustento proporcionado por la familia, la limosna o arriesgarse al hambre o al extravío.

    El Boletín incluye también trabajos favorables a la apertura profesional que facilite a las mujeres nuevas perspectivas, muchos de ellos defendidos por profesores institucionistas en el Congreso Hispano-Portugués-Americano de 1892.

    Condición social de la mujer y Feminismo:

    En este punto son del mayor interés los artículos de Rafael Mª de Labra: el Boletín de 15 de marzo de 1883 publica, con el título de «Federación Internacional contra la prostitución», un extracto de la conferencia por él pronunciada sobre el tema en El Fomento de las Artes; hace Labra la historia del movimiento contra la prostitución tolerada o reglamentada, consolidado en 1875 con la creación de una Federación Internacional, y apunta la necesidad de que España contribuya instaurando instituciones preventivas de carácter ético-positivo.

    En 1891 [164] inserta un ensayo sobre «La rehabilitación de la mujer». Según Labra, el movimiento en pro de la dignificación de la mujer comparte

    «sentimientos de humanidad y consideraciones de Derecho análogos a los que determinan la campaña de los hombres cultos y previsores en pro de las clases obreras y absolutamente desamparadas» [165].

    Significativamente, numerosos Congresos obreros incluyen el punto de la igualdad de los sexos en su programa y, desde los años 70, se forman Asociaciones y Ligas para reivindicar los derechos políticos y sociales femeninos en Europa y Estados Unidos.

    En cuanto a la educación de la mujer, ya admitida en todos los lugares la necesidad de su instrucción primaria, desde 1870 hay una corriente general a favor de la secundaria, plasmada en numerosos establecimientos privados que la imparten en alto nivel tanto en Europa como en América; en España este aspecto marcha con retraso, exceptuando la obra de Fernando de Castro y la reforma de las Escuelas Normales. Como colofón, la mujer reclama también el acceso a la Universidad, consiguiéndolo tarde o temprano en todos los países, aunque después encuentre serias restricciones a la hora de ejercer ciertas profesiones liberales como la abogacía.

    Se ocupa Labra del movimiento en pro del sufragio femenino, iniciado en Estados Unidos hacia 1840 al tiempo que la campaña a favor de la emancipación de los negros, y de la situación jurídica de la mujer en una serie de Códigos Civiles de países europeos.

    Trabajo muy documentado e interesante, el ensayo de Labra es muestra de la preocupación por las cuestiones sociales más candentes del momento, entre ellas las reivindicaciones obreras y feministas [166], y por investigar sus raíces. Como es norma en casi todos los institucionistas, Labra introduce numerosos ejemplos extranjeros y emplea el método comparativo para concluir resaltando el atraso de nuestro país en este terreno. Las reclamaciones feministas toman cuerpo primeramente en los países capitalistas y de tradición protestante, como Estados Unidos e Inglaterra, y encuentran especial éxito entre los sectores burgueses, muy endebles en nuestro país; no es de extrañar, por tanto, que aquí llegaran con gran retraso y muy tamizadas y que encontraran canal asociativo adecuado hasta bien entrado el siglo XX.

    No obstante, los hombres de la Institución Libre de Enseñanza (y ya es significativo que casi siempre sean hombres) perciben el problema y se apuran a exponerlo y a buscar vías para encauzarlo; lo consideran cuestión de «regeneración» moral y social de la mitad del género humano, no asunto político como es en otros lugares, regeneración sin la cual es imposible el progreso humano. Atentos a las nuevas circunstancias, mantienen el afán inicial de alcanzar la Humanidad unida, sin enfrentamientos de clases, sexos o caracteres; este afán les empuja, cuando cobra pujanza el movimiento obrero, a ensayar medidas transaccionales como la Extensión Universitaria, cuyos más altos logros se consiguieron en la Universidad de Oviedo. La vía pedagógica será la preconizada por los institucionistas para superar antagonismos de todo tipo; su resultados serán cualitativamente muy relevantes, pero cuantitativamente muy restringidos.

    El Feminismo institucionista es moderado, y no pierde a la familia como eterno punto de referencia; aspira fundamentalmente a elevar

    «más la situación intelectual y moral de la mujer, hasta el punto de conseguir de ella una más activa colaboradora en todas nuestras cosas, una compañera más íntima y más al tanto de lo que su amigo para toda la vida es o debe ser en el mundo...» [167].

    Aunque no descuida la realización personal de la mujer como individuo de pleno derecho; al menos así lo manifiesta Torres Campos en su trabajo sobre «El movimiento a favor de los derechos de la mujer» [168], donde puntualiza:

    «Los partidarios de la emancipación femenina pretendemos que sea abolida la potestad marital y se funde el derecho de familia sobre el principio de la igualdad entre los esposos; que se conceda a las mujeres el derecho de hacer un uso honrado de sus facultades, y se hagan accesibles a todos, sin distinción alguna de sexo, los oficios, los empleos, las profesiones liberales y las carreras industriales, y que se les permita, por último, intervenir de alguna manera en la gestión de los intereses públicos» [169].

    Del mayor interés, aunque de signo distinto al anterior, es el trabajo de Concepción Arenal «Estado actual de la mujer en España» [170]: analiza con gran agudeza la situación de las españolas en el terreno laboral, religioso, educativo, de opinión pública y moral; en todos los casos es desfavorable por culpa del egoísmo masculino.

    «Puede decirse que el hombre, cuando no ama a la mujer y la protege, la oprime. Trabajador, la arroja de los trabajos más lucrativos; pensador, no le permite el cultivo de la inteligencia; amante, puede burlarse de ella, y marido, abandonarla impunemente. La opinión es la verdadera causante de todas estas injusticias, porque hace la ley, o porque la infringe» [171].

    Advierte leves avances, aunque muy lentos, y se resiste a hablar de emancipación social o política mientras la dependencia económica sea un hecho extendido y sujete a la mujer a todo tipo de esclavitudes. El realista análisis de Concepción Arenal, aunque de tono ponderado, deja entrever cierta irritación ante un hecho que considera injusto socialmente y denigratorio de la mujer como persona, punto éste en el que la autora puso especial énfasis a lo largo de su obra. No deja de ser ilustrativo que la primera vez que se publica en España sea precisamente en las páginas del Boletín, cada vez más atento a estas cuestiones e interesado, sin duda, en rendir homenaje a la pensadora, fallecida poco antes [172].

    Al filo de fin de siglo, la preocupación por la condición femenina y el movimiento feminista extranjera encuentra acogida en el B.I.L.E., no en vano los progresos exteriores eran ya notables en el terreno educativo, menos en el laboral e incipientes en el político: el sufragio parlamentario se había concedido a la mujer antes de 1896 en la República de Ecuador, Austria, Isla de Man, Nueva Zelanda y los Estados norteamericanos de Wyoming y Colorado; era el anuncio de una nueva época, que nacería con el siglo XX.

    1.2.3.2.- Segunda etapa: 1901-1915. La constante mirada hacia el exterior

    En el momento crítico de la guerra hispano-norteamericana, Labra pronuncia un lúcido discurso en el Congreso de los Diputados [173]: habla de «El problema político-pedagógico en España» muy significativamente. El país precisa con urgencia ciudadanos, hombres enteros que tan solo un sistema de enseñanza racional y científico puede lograr; el existente es deficitario en todos los niveles; el presupuesto de instrucción pública es escaso, las Escuelas Normales languidecen por falta de una reforma seria y los maestros (forjadores del hombre del mañana) no ven sus más elementales necesidades atendidas. Se impone revisar todos estos puntos y dejar amplio margen a la iniciativa privada, más rápida y receptiva que la pesada maquinaria estatal.

    Tras el «desastre», el regeneracionismo costiano (en algunos aspectos muy conectado con el reformismo institucionista) propaga la idea de que el problema de España es un problema de endeblez moral y de representaciones conceptuales aferradas al pasado.

    Joaquín Costa fue, en sus años mozos, uno de los discípulos más cercanos a Giner; desde 1877 colaboro en el B.I.L.E., encargándose de dirigirlo a partir de 1882. De Giner tomó Costa la preocupación pedagógica como algo esencial, «la escuela es una sociedad en pequeño, la sociedad, una escuela en grande» [174]; en la Asamblea Nacional de Productores celebrada en febrero de 1899 expone su afán de «rehacer» España suministrando «al cerebro español una educación sólida y una nutrición abundante, apuntalando la despensa y la escuela» [175].

    Los manifiestos, a veces de tono apocalíptico, lanzados por Costa en el momento triste de la pérdida colonial y la ultrajante derrota española, sacudieron las conciencias y colocaron el tema pedagógico en el candelero. Dice Giner:

    «... como fundamento para el porvenir, hay que formar gente nueva, por otro modo mejor que el que hemos logrado en nuestro tiempo nosotros; y después, irla agrupando en pequeños organismos nuevos homogéneos, libres de una tradición dolorosa y oscura» [176].

    La «llamada a la educación» encontrará esta vez oídos atentos en las esferas oficiales: decisión de la mayor importancia es la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900 [177] para gestionar de forma directa todo lo referente a educación nacional. La voz de la Institución encontrará entonces un lugar donde hacerse patente, unas veces con mayor y otras con menor intensidad, según el cariz político de los ocupantes de dicho organismo.

    Para fortalecer sus argumentos reformistas, la Institución Libre de Enseñanza, a partir de 1901 incrementará su ya considerable tarea de investigación acerca de entidades educativas extranjeras y de nuevas tendencias pedagógicas que puedan servir de modelo y estímulo. En lo concerniente a la mujer esta tendencia es la que domina de manera abrumadora.

    La mirada al exterior otea cada vez horizontes más lejanos y alcanza Estados Unidos. El B.I.L.E. publica varios artículos sobre los Colleges femeninos y su organización [178], y sobre el sistema coeducacional y sus ventajas [179]. De Bélgica interesan sus escuelas agrícolas femeninas [180], escalonadas en niveles de enseñanza y altamente eficaces, y sus organizaciones feministas [181]. Francia ofrece el consabido modelo de la Escuela Normal de Fontenay-aux-Roses [182] y sus liceos femeninos [183]. Las escuelas alemanas para muchachas merecen también un análisis somero [184].

    Inglaterra fue frecuente punto de referencia para los institucionistas, admiradores de la educación moral y el respeto a los valores éticos, inculcados en sus ejemplares «public schools» (Eton, Rugby, Harrow, Winchester...); pero no sirvió tanto de modelo para la educación femenina como Estados Unidos, más adelantado en este campo. No obstante, retuvieron la atención movimientos en pro de la mejora de la educación femenina, como la Asociación por la Abolición de la prostitución reglamentada, promovida por Josephine Butler [185] y la Extensión Universitaria alentada por las estudiantes británicas.

    En esta segunda etapa los institucionistas abandonan la perspectiva humanitaria sobre la condición femenina, heredada de Fernando de Castro, y centran su interés en la observación de centros educativos extranjeros y corrientes pedagógicas nuevas; ponen mayor énfasis en la defensa de la coeducación como medio más económico y rápido de procurar la enseñanza secundaria y superior de las jóvenes, preparando de paso a ambos sexos para una sana convivencia cotidiana basada en el benéfico influjo de elementos diferentes pero complementarios.

    No cabe duda de que el tema de la mujer pierde representatividad en las hojas del B.I.L.E. y, consecuentemente, en la mente de los institucionistas; ello es debido a que la realidad no impone la necesidad de tantas demandas: con el nuevo siglo progresa, gracias a cierto desarrollo económico, la educación general y también la femenina.

    En 1901 son reformados los programas de las Escuelas Normales de Maestras en sentido más científico, y en 1909 se crea la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio con carácter mixto; la coeducación se establece también en esta fecha en el nivel primario. Por último, la Real Orden de 8 de marzo de 1910 deroga la anterior de 11 de junio de 1888, que exigía a las mujeres permiso previo de la Superioridad para cursar estudios en establecimientos oficiales: era la franca apertura legal de las puertas de la Universidad.

    Por otro lado, en estos primeros años del siglo XX el Institucionismo se deja ver en la política social y educativa oficial: cuando se crea el Instituto de Reformas Sociales en 1903, Gumersindo de Azcárate es nombrado presidente y da entrada en el nuevo organismo a hombres de la «casa» como Posada, Buylla y Bernaldo de Quirós. En 1907 nace la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, con objeto de promover la investigación y conceder pensiones de estudio en países extranjeros a maestros y licenciados; a su frente figurará, como secretario, un discípulo de Giner, José Castillejo Duarte.

    No eran necesarias ya tantas llamadas a la educación, pues los hombres de la Institución comenzaban a tener en sus manos los resortes para mover el progreso intelectual del país.

    1.2.3.3.- Tercera etapa: 1915-1936. «Se fue el Maestro...»

    Francisco Giner falleció en su casa de la Institución el 18 de febrero de 1915, cuando contaba setenta y cinco años de edad. El hueco por él dejado no será ocupado por nadie: la influencia ejercida había sido fundamentalmente humana y directa en sus discípulos y colaboradores, mucho más que doctrinal o teórica; era, por tanto, insustituible.

    Más que tarea docente, la suya fue una verdadera labor de apostolado tendente a rescatar de la molicie a una juventud que

    «sufre alegre, casi sin enterarse, parte por austera sobriedad de la raza, parte por su atraso, el sucio hospedaje y la mala bazofia a que los más tienen que atenerse; es político y patriota, en todos los sentidos, desde le más puro y noble, al pésimo» [186].

    Su trabajo formativo se concretó en dos niveles:

  • Los alumnos asistentes a los cursos de Doctorado por él impartidos en la Universidad Central, tras reincorporarse a su cátedra en 1881.
  • Los pequeños que acudían a la escuela de la Institución, en los que encontraba una arcilla más maleable y dúctil donde ensayar sus principios pedagógicos.
  • Su carácter abierto y afable le facilitaba en gran manera el llegar a los demás, y sobre todo a los jóvenes.

    «El diálogo estilo socrático, la sencillez de Giner, su ángel de andaluz inteligente, su ansia de saber y estar al día, su fama de inconformista activo y radical, su gran interés humano y su innegable coquetería espiritual, junto con su gran rigor ético, impresionaban a la juventud, ansiosa de cauces nuevos» [187].

    La semilla gineriana prendió en hombres que tendrán notoria influencia en la vida política, social y académica. Mª Dolores Gómez Molleda [188] establece un criterio cronológico al respecto:

    1. Los nacidos entre 1870 y 1880; un grupo es educado en la Institución desde su segunda enseñanza: Besteiro, Antonio y Manuel Machado, Juan Uña, Pedro Blanco y Ángel do Rego. Otro grupo proviene de los doctorandos: Bernaldo de Quirós, Domingo Barnés, Fernando de los Ríos, Álvaro de Albornoz, Navarro Flores, Flores de Lemus y José Castillejo.
    2. Los nacidos entre 1880 y 1890, «nietos» del Maestro: Azaña, Pijoán, Augusto Barcia, Pérez de Ayala, Juan Ramón Jiménez, Julio Camba, Eugenio D`Ors, Rivera Pastor, Ortega y Gasset, Tomás Elorrieta, Américo Castro, Salvador de Madariaga, Gregorio Marañón, García Morente, Lorenzo Luzuriaga, Jiménez Asúa, Jiménez Fraud y Federico de Onís.

    Pero la irradiación del «estilo» gineriano fue más allá de las aulas escolares o universitarias y cuajó en lo que Luis de Zulueta llama «comunidad espiritual» [189], integrada por

    «Las familias de los alumnos, los antiguos alumnos ya mayores, un núcleo de profesores liberales que simpatizan con esta corriente de educación, muchas personas de distintas ideas y profesiones, más o menos influidas por ella y que se sienten más o menos estrechamente agrupadas en una dirección común» [190].

    Esta irradiación produjo interesantes realizaciones, sobre todo de tipo intelectual y académico.

    «Institutos importantes de cultura española son hoy hijuelos de la Institución Libre de Enseñanza. De la Institución Libre proceden -y son organizaciones del Estado- la Junta para Ampliación de Estudios, el Centro de Estudios Históricos, la Residencia de Estudiantes... todo esto demuestra la fecundidad y vitalidad de un alto espíritu -el de Giner- rodeado y secundado por una pléyade de hombres de fe y estudio» [191].

    Desde luego, la labor de Giner había sido fecunda, tanto, que cuando se proclama la II República en abril de 1931, muchos la aplauden como colofón glorioso de la obra del Maestro.

    «Cuando se cale un poco más hondo, se hallará el camino, lleno de luz que ha traído la República... Y ese camino lo abre un hombre, y esta revolución española, tan magnífica, tan majestuosa al prescindir de toda majestad, tiene un nombre: Francisco Giner de los Ríos» [192].

    En el momento de la muerte de Don Francisco, la Institución es una escuela de estudios primarios y secundarios y eso es lo que continúa siendo en los años siguientes; pequeña, minoritaria, pero casi universalmente respetada (hacemos la salvedad del «casi» porque desde su nacimiento y hasta el final ciertos sectores católicos le echaron en cara su carácter aconfesional y laico), y con el discípulo predilecto, Manuel Bartolomé Cossío, como máximo representante [193].

    En estos años el fermento está echado y los institucionistas ya no emplean el tono «reformista» de los primeros momentos; en el B.I.L.E. se aprecia este cambio de dirección: en sus páginas encuentran espacio evocaciones sobre la figura de Giner, numerosas y constantes hasta el último número en el apartado «In Memoriam», y artículos de pedagogía científica, dedicados a métodos nuevos como el de María Montessori y el del Dr. Décroly.

    El tema femenino, salvo algunos trabajos dedicados a la defensa de la coeducación [194] y al movimiento feminista extranjero [195], pierde representatividad. A partir de 1915 los avances en la educación y perspectivas laborales de las mujeres españolas son considerables (aunque no determinantes) como tendremos ocasión de ver en el capítulo tercero.

    En ese mismo año la Junta para Ampliación de Estudios abre una Residencia de Señoritas en Madrid, similar a la Residencia de Estudiantes creada en 1910; en 1918 crea el Instituto-Escuela, centro de estudios primarios y secundarios de carácter mixto. En 1929 se abren los primeros institutos femeninos en Madrid y Barcelona. La vieja Asociación para la Enseñanza de la Mujer sigue ofreciendo un ambicioso programa de preparación profesional y cultural, en parte imitado por entidades nuevas como la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer (1911). Sectores del Catolicismo renovado promueven instituciones educativas femeninas: Acción Católica pone en marcha la Asociación Escolar Femenina (1917) y la Escuela Social Femenina (1926); surgen las Escuelas profesionales para jóvenes obreras (1915-16) y, sobre todo, las múltiples iniciativas de la Institución Teresiana, creada en Covadonga en 1911 por el Padre Pedro Poveda Castroverde, con la intención de buscar una antítesis adecuada a la Institución Libre de Enseñanza.

    El vacío dejado por Giner a un lado y los avances oficiales y particulares en el terreno de la educación de la mujer, explican el silencio del B.I.L.E. en torno a cuestiones femeninas. Su labor ya no era la de exigir o esgrimir argumentos, era la de trabajar en vivo desde los centros oficiales ocupados por sus discípulos, muy especialmente a través de la Junta para Ampliación de Estudios.

    Debemos hacer una última anotación antes de finalizar este epígrafe: repetidamente hemos aludido a la preocupación de los hombres de la Institución por la mujer española y su rehabilitación, pero ¿y las propias mujeres? Colaboraron con artículos y ensayos en el B.I.L.E., pero en mucha menos medida que los varones. Ya mencionamos la vinculación de figuras como Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán a Francisco Giner; su firma estuvo presente en el B.I.L.E., sobre todo la de la primera en varias ocasiones. Tal vez la colaboradora más constante fuera Alice Pestana [196], esposa del profesor de la Institución Pedro Blanco, y aleatorias María Goyri [197], Berta Wilhelmi de Dávila, Matilde García del Real, la escritora chilena Gabriela Mistral con asuntos pedagógicos, María Sánchez-Arbós, y poco más. Añadamos que en las Juntas Directiva y Facultativa de la Institución no hubo ninguna mujer y que el profesorado de sus escuelas fue mayoritariamente masculino.

    El debate sobre la cuestión femenina, llevado a cabo por los institucionistas, incidió de manera casi total en la necesidad de aperturas pedagógicas y reformas jurídicas, en parte porque pedagogos y juristas eran sus representantes más significados, y evitó crear proyectos propios limitándose a instaurar la coeducación en sus escuelas y a dejar sitio en las páginas del B.I.L.E. a iniciativas modélicas extranjeras (educativas o de promoción femenina). Fue desde su origen hasta el final una obra esencialmente masculina, pero de hombres que pensaban en serio y sin fantasías acerca de la mujer, lo cual no era muy frecuente en al España de la época. También hay que constatar la limitación de medios materiales de la Institución como rémora insuperable a la hora de lanzar empresas.

    Este argumento es válido al hablar de la Institución libre de Enseñanza propiamente dicha, la pequeña escuela sita en el Paseo del Obelisco; pero cambia sustancialmente cuando nos referimos a la Institución difusa, a la «comunidad espiritual» que, basándose en el espíritu y el ejemplo de Giner, se mantendrá hasta nuestros días; en ella sí hay lugar, y destacado, para la mujer, como lo demuestra la creación de la Residencia de Señoritas en 1915.

    Capítulo I de la Tesis doctoral "La Institución Libre de Enseñanza y la Educación de la Mujer en España: La Residencia de Señoritas (1915-1936)"

    Notas

    [1] Detalles puntuales sobre la vida de Krause en el artículo, «Biografía de Krause». B.I.L.E. Año LII. Madrid, 31 de octubre de 1928, número 822; páginas 311-317.

    [2] FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Volumen 3. Madrid, Alianza Editorial, 1979; página 1878.

    [3] «En lo que realmente se singularizaba el Krausismo frente a otros sistemas filosóficos que no consideran a la filosofía como simple ancilla theologiae es en el profundo sentido religioso que transpiran sus doctrinas, su metafísica tanto como su ética, su estética tanto como su filosofía de la historia. No es raro considerar el Krausismo como una teosofía sistemática». En: LÓPEZ-MORILLAS, Juan. El Krausismo español. Perfil de una aventura intelectual. Madrid, FCE, 1980; página 19.

    [4] El pedagogo checo Comenius (1592-1679) ocupó un lugar eminente entre los teóricos de la educación del siglo XVII, con obras como Janua Linguarum y Orbis pictus; pero los reformadores del siglo XVIII, Locke, Rousseau, Basedow y Pestalozzi eclipsaron su fama por completo, hasta que Krause emprendió la tarea de rescatarlo del olvido publicando en 1811 un análisis de su Panegersia.

    [5] GUILLAUME, James. «Un Pedagogo español contemporáneo. Don Francisco Giner». B.I.L.E.; Madrid, 31 de mayo de 1918, número 698; página 155. Friedrich Froebel (1782-1852) expuso su ideario pedagógico en La educación del hombre (1826), obra inspirada en Pestalozzi; su principal propósito era obtener un desarrollo armónico de las facultades y aptitudes naturales de los niños. En 1837 abrió en Blankenburg (Turingia) una escuela de párvulos innovadora, era el primer «kindergarten» o jardín de infancia, caracterizado por el respeto a la libertad del niño y la práctica de ejercicios y juegos al aire libre. Este sistema tuvo muchos admiradores, pero también detractores: Sajonia y Prusia lo prohibieron en 1851.

    [6] Das Urbild der Menscheit, traducido al castellano y en parte refundido por Julián Sanz del Río como Ideal de la Humanidad para la vida; la primera edición española es de 1860.

    [7] Sanz del Río recibió nociones básicas de Krausismo durante su estancia en dicha ciudad, en 1844.

    [8] Hay un Prekrausismo jurídico basado en las interpretaciones de Ahrens sobre la Filosofía de Krause. Las obras de Ahrens: Cours de Philosophie (1836-38) y Cours de Droit Naturel (1838) causaron hondo impacto en un grupo de profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad Central: J. Álvaro de Zafra, Ruperto Navarro Zamorano y Julián Sanz del Río, de quien es la aportación fundamental.

    [9] FERRATER MORA, J. Op. cit.; página 1880.

    [10] LÓPEZ MORILLAS, J. Krausismo: Estética y Literatura. Antología. Barcelona, Lábor, 1973; página 10.

    [11] Jiménez García lo considera el sistema filosófico que corresponde al régimen democrático que se impone en el país entre 1868 y 1874; a continuación, la Restauración coincidirá con el dominio del Neo-escolasticismo. Véase su obra: El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza. Madrid, Cincel, 1986; página 33.

    [12] VILLACORTA BAÑOS, Francisco. Burguesía y Cultura. Los intelectuales españoles en la sociedad liberal, 1808-1931. Madrid, Siglo XXI, 1980; página 47.

    [13] Predilección ya manifiesta en el propio Krause y enfatizada por sus seguidores españoles.

    [14] Presente también en Krause, de manera muy especial en el capítulo relativo a la diferencia de sexos incluido en el volumen Vorlessungen über Naturrecht oder Philosophie des Rechtes und des Staates (1892), en el que Mücke recopila las ideas al respecto expuestas por el maestro en las lecciones de 1826-28; en Los Mandamientos de la Humanidad, escritos originariamente en 1808 e inéditos hasta 1871; y en El Ideal de la Humanidad.

    [15] La hostilidad contra el Krausismo es muy fuerte en el trienio 1865-67: en marzo de 1865 Navarro Villoslada reclama al gobierno la destitución de los catedráticos que, con su labor docente, contribuían a «vilipendiar» a la monarquía (Sanz del Río, Fernando de Castro, Lázaro Bardón, Manuel Mª José de Galdo, Nicolás Salmerón...). Cuando en 1867, tras el levantamiento del cuartel madrileño de San Gil y el pronunciamiento de Prim en Villarejo, por Decreto de 22 de enero dichos profesores son obligados a prestar juramento de fidelidad a la Iglesia y al Trono, estalla el escándalo: los que se niegan, aludiendo a la libertad de cátedra, son privados de la docencia universitaria.

    [16] (La influencia de Sanz del Río sobre sus discípulos fue tan determinante que impregnó incluso su aspecto externo y sus actitudes; más que un magisterio doctrinal ejerció sobre ellos una verdadera fascinación personal. No sin cierta jocosidad comenta López-Morillas: «Los krausistas vestían sobriamente, por lo común de negro, componían el semblante a fin de que pareciese impasible y severo, caminaban con aire ensimismado, cultivaban la taciturnidad y, cuando hablaban, lo hacían en voz queda y pausada, sazonando sus frases con expresiones sentenciosas, a menudo de una rebuscada oscuridad, rehuían las diversiones frívolas y frecuentaban poco los cafés y los teatros... Sin duda con algo de ingenua puerilidad, los krausistas imitaban el aspecto, la indumentaria, los ademanes y las aficiones del propio Sanz del Río. Para ellos el verbo krausista se había hecho carne en el admirado maestro hasta el punto de que les llegó a ser imposible distinguir en éste lo doctrinal de lo personal». En: Krausismo español. Perfil de una aventura intelectual. Madrid, FCE, 1980; página 55. Tal austeridad y sobriedad de comportamiento (ropas negras, semblante severo, aire taciturno...) era una manera de renegar del acomodaticio, convencional y absurdamente bullanguero ambiente que reinaba en la sociedad española del momento. Menéndez Pelayo, más drástico, los describe empeñados en la originalidad del luto: «... todos hablaban igual, todos vestían igual, todos se parecían en su aspecto exterior, aunque no se pareciesen antes, porque el Krausismo es cosa que imprime carácter y modifica hasta las fisonomías, asimilándolas al perfil de Don Julián o de Don Nicolás. Todos eran tétricos, cejijuntos, sombríos; todos respondían por fórmulas hasta en las insulseces de la vida práctica; siempre en su papel; siempre sabios; siempre absortos en la vista real de lo absoluto». En: Historia de los heterodoxos españoles. Tomo II, Madrid, BAC, 1978; páginas 950-951.

    [17] Krause escribe el Urbild der Menschheit en 1811. Sanz del Río lo traduce muy libremente, adaptando puntos a lo que él consideraba las necesidades de la sociedad española; el libro, en su edición española, es incluido en el Índice en 1865.

    [18] CACHO VÍU, V. La Institución Libre de Enseñanza. I. Madrid, Rialp, 1962; página 74.

    [19] KRAUSE/SANZ DEL RÍO. Ideal de la Humanidad para la vida. Madrid, Orbis, 1985; página 51.

    [20] Ibíd.; página 89.

    [21] Ibíd.; página 106.

    [22] Novedosa en España. La Literatura feminista que, profusamente, ya circulaba por otros países, era aquí desconocida; las razones que aduce Giuliana di Febo son el atraso económico y la rémora de un catolicismo ortodoxo e intransigente. En: FEBO, Giuliana di. «Orígenes del debate feminista en España. La escuela krausista y la Institución Libre de Enseñanza (1870-1890)». SISTEMA; Madrid, número 12, enero de 1976; página 49.

    [23] Los Mandamientos de la Humanidad fueron escritos separadamente por Krause en 1808, pero permanecieron largo tiempo inéditos. Sanz del Río los incluye como parte del Ideal de la Humanidad para la vida en su edición de 1860. Guillaume Tiberghien realizó una edición amplia de los mismos, traducida al castellano en 1875 por Salvador Sanpere y Miquel con el título de Los Mandamientos de la Humanidad o la Vida Moral de C. Ch. F. Krause, bajo forma de Catecismo Popular, y publicada en Barcelona.

    [24] TIBERGHIEN, G. Los Mandamientos de la Humanidad o la Vida Moral de C. Ch. F. Krause, bajo forma de Catecismo Popular. Barcelona, Establecimiento Tipográfico de Ramírez y Cía., 1875; página 129.

    [25] Ibíd.; página 249.

    [26] Íd.(28) KRAUSE. «El Derecho referente a la diferencia de los sexos». B.I.L.E., número 443, 28 de febrero de 1897; página 51.

    [27] KRAUSE. «El Derecho referente a la diferencia de los sexos». B.I.L.E., número 443, 28 de febrero de 1897; página 51.

    [28] SCANLON, Geraldine M. «Revolución burguesa e instrucción femenina». En: Nuevas perspectivas sobre la Mujer. Volumen I. Madrid. U.A.M., 1982; páginas 163-173. VÁZQUEZ RAMIL, Raquel. La enseñanza primaria en la ciudad de La Coruña durante el período isabelino (1833-1868). Universidad de Santiago, 1983 (Memoria de licenciatura inédita); capítulo cuarto.

    [29] FERNANDO DE CASTRO nació en Sahún (León) en 1814. En 1829 ingresó en la Orden de Franciscanos Descalzos de Valladolid, siendo ordenado presbítero en 1838. Hasta 1845, año en que se trasladó a Madrid, realizó una intensa labor en la Comisión Artística de León. En 1845 Gil de Zárate lo nombra profesor sustituto de la cátedra de Mitología y principios de Historia General del capitalino instituto de San Isidro; compagina su labor docente en éste y otros centro educativos con el cargo de capellán de honor de la reina Isabel II (desde 1850 hasta 1863, año en que renuncia). En 1854 entra en contacto con Julián Sanz del Río, a cuyas clases de Historia de la Filosofía asiste asiduamente. En 1863 publica el primer tomo del Compendio razonado de Historia general, obra de resonancias krausistas; coincide esta publicación con las primeras actividades humanitarias de Castro: pronuncia un ciclo de conferencias sobre «La moral del obrero» en EL FOMENTO DE LAS ARTES (1864) y figura como miembro de la asociación benéfica LOS AMIGOS DE LOS POBRES y LA SOCIEDAD ABOLICIONISTA (1865). Separado de su cátedra a raíz de la primera cuestión universitaria (véase nota 16), es restituido tras la Revolución de septiembre de 1868. Cuando Sanz del Río rechaza la oferta de ser rector de la Universidad Central, el ofrecimiento es aceptado por Castro (octubre de 1868); desde dicho cargo llevará a cabo una importante actividad social en pro, sobre todo, de la educación de la mujer. En mayo de 1870 realiza su última intervención como sacerdote y emprende una profunda revisión introspectiva (plasmada en su Memoria testamentaria), separándose de la Iglesia institucional. Ya con la salud muy quebrantada, colaboró con la Dirección General de Instrucción Pública (1873) en la elaboración de un plan de reforma educativa. Falleció en Madrid el 5 de mayo de 1874. DÍAZ DE CERIO, F. Fernando de Castro, filósofo de la Historia, 1814-1874. León, Centro de Estudios e Investigación «San Isidoro», 1970.

    [30] Deudor de los Unitarios americanos y, muy especialmente, de William Ellery Channing.

    [31] Conforme a la Ética krausista, el Ideal de la Humanidad había de realizarse contando con todos los seres humanos, sin discriminación de color, sexo o nacionalidad. Los Mandamientos de la Humanidad, por su parte, alentarán la promoción de sociedades educativas y de reforma social; Castro ve la oportunidad cuando es nombrado rector de la Universidad Central de «asociarnos con semejante intento, promover conferencias públicas que difundan fuera de este recinto los conocimientos humanos, y en la forma más popular y accesible que se pueda; fomentar la creación de asociaciones que funden la enseñanza en las clases obreras, y la propaguen hasta en las más retiradas aldeas; abrir cursos especiales destinados a completar la educación de la mujer». CASTRO, Fernando de. Discurso que en la apertura de los estudios de la Universidad Central, en la toma de posesión del Dr. D. Fernando de Castro, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras, nombrado rector de la misma, y en la reposición de los catedráticos separados, leyó el nuevo rector el 1º de noviembre de 1868. Madrid, Imprenta de José M. Ducazcal, 1868; páginas 12-13.

    [32] ATENEO ARTÍSTICO Y LITERARIO DE SEÑORAS DE MADRID. Estatutos y Reglamento interior. Madrid, Imprenta de los Sres. Rojas, 1869. Capítulo 1º, artículo 1º; página 3. Conservamos la ortografía del original.

    [33] FAUSTINA SAEZ DE MELGAR (1834-1895) fue una escritora muy prolífica; fundadora del primer Liceo femenino de la Villa y Corte. Creó y dirigió algunas revistas femeninas: La Violeta, París-Charmant-Artistique, La canastilla infantil. Sus libros de mayor éxito fueron: La lira del Tajo, La pastora del Guadiela, Ángela o el ramillete de jazmines, etc. LAFFITE, María. La Mujer de España. Cien años de su Historia, 1860-1960. Madrid, Aguilar, 1964; página 88.

    [34] ATENEO ARTÍSTICO Y LITERARIO... Ibíd.; artículo 2º.

    [35] Ibíd.; página 13.

    [36] SCANLON, Geraldine M. La polémica feminista en la España contemporánea, 1868-1975. Madrid, Akal, 1986; página 34.

    [37] SAEZ DE MELGAR, Faustina. Un libro para mis hijas. Educación cristiana y social de la mujer. Barcelona, Librería de Juan y Antonio Bastinos editores, 1877; página 19.

    [38] El Reglamento y Bases del Ateneo Artístico y Literario son ampliamente comentados por MAYOBRE, Purificación. O Krausismo en Galicia e Portugal. A Coruña, Ediciós do Castro, 1994; páginas 37-42.

    [39] Las conferencias fueron publicadas, en forma de opúsculos sueltos, Por la Imprenta y Estenotipia de M. Rivadeneyra, de Madrid.

    [40] CASTRO, F. de. Discurso inaugural leído por... Conferencias Dominicales sobre la Educación de la Mujer, Universidad de Madrid. Madrid, Imprenta y Estenotipia de M. Rivadeneyra, 1869; página 11.

    [41] Caso de la cuarta conferencia, pronunciada por F. Corradi, que exalta a la mujer como «ángel de la caridad», cuya virtud más admirable es el pudor.

    [42] «Así en vosotras la misión más sagrada es consagrarse a ese trabajo constante que exige la educación de vuestros hijos; trabajo inmenso, pero pensad que por él obtenéis una recompensa que no tiene igual en el mundo, y que está a la altura del servicio que prestáis a la sociedad». MORET Y PRENDERGAST, Segismundo. Influencia de la madre sobre la vocación y profesión de los hijos. Madrid, Imprenta y Estenotipia de M. Rivadeneyra, 1869; página 18.

    [43] «En el hogar doméstico tiene la mujer su teatro, su asiento y su trono. Grande es allí la influencia que puede ejercer y los destinos que ha de cumplir». PI Y MARGALL, Francisco. La misión de la mujer en la sociedad. Imp. Y E. de M. Rivadeneyra; página 5.

    [44] Posteriormente colaborador muy activo de la Institución Libre de Enseñanza.

    [45] LABRA, Rafael M. de. La Mujer y la Legislación castellana. Madrid, Impr. Y E. de M. Rivadeneyra, 1869; página 32.

    [46] María Landi, Isabel Vili, Ascensión Torres, Juana Cendoya, Casilda Mexía y Pilar Mexía.

    [47] ARENAL, Concepción. «Exámenes de Institutrices». Boletín-Revista de la Universidad de Madrid, número 19, 10 de julio de 1870; páginas 1.293-1.297.

    [48] ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA MUJER. Bases de la misma y Reglamento de sus escuelas. Madrid, Imprenta de U. Gómez, 1882; base 1ª; página 3.

    [49] MANUEL RUÍZ DE QUEVEDO nació en Pesquera (Santander) en 1817. Cursó Derecho en la Universidad de Madrid, donde recibió el influjo de Sanz del Río. Fue profesor de Derecho Natural en el «Colegio Internacional»; allí colaboró con Salmerón, Moret, Giner de los Ríos, Fernández Jiménez, González de Linares y Marangell. Subsecretario del Ministerio de Gracia y Justicia en 1873, esbozó con Fernando de Castro el planteamiento de la Escuela de Institutrices (en la que explicó la clase de Moral). A la muerte de Castro, en 1874, fue elegido presidente de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer. Muy interesado por las cuestiones relacionadas con la educación femenina, escribió con Rafael Torres Campos una difundida obra: La mujer en el servicio de Correos y Telégrafos (1883). Fue miembro de la Institución Libre de Enseñanza y colaborador asiduo de su Boletín. Falleció en abril de 1898. «Necrología. Don Manuel Ruíz de Quevedo». B.I.L.E., número 460, 31 de julio de 1898; páginas 193-194.

    [50] ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA MUJER. Memorias presentadas por la Presidenta y la Secretaría en la sesión de entrega de títulos y distribución de premios; curso de 1883 y 1884. Madrid, Imprenta de los Sres. Viuda e hijos de Alcántara, 1884.

    [51] GARCÍA NAVARRO, Pedro de Alcántara. Memoria leída por... en la sesión pública celebrada el 7 de diciembre de 1884 para dar cuenta de la apertura del curso de 1884 a 1885 y distribuir los títulos correspondientes a los de 1882 a 1884. Madrid, Imprenta y Estenotipia de El Liberal, 1885; página 41.

    [52] Creada por R.O. de 24 de febrero de 1858 sobre la base previa de la Escuela primaria lancasteriana, abierta en Madrid en 1821.

    [53] R.O. de 8 de junio de 1881 que amplía las enseñanzas impartidas, extiende los estudios a cuatro cursos y prevé el incremento de materias. R.D. de 13 de agosto de 1882: introduce el sistema cíclico y los ejercicios físicos, crea el título Normal y abre camino a nuevas materias como las Lenguas Vivas y la Pintura Industrial. TORRES CAMPOS, R. La reforma en la enseñanza de la mujer y la reorganización de la Escuela Normal Central de Maestras. Madrid, Establecimiento tipográfico de «El Correo», 1884.

    [54] Primer año: Complementos de Gramática castellana y Correspondencia comercial en castellano, Gramática francesa, Geografía comercial, Aritmética general y mercantil, Caligrafía. Segundo año: Conversación y correspondencia comercial en francés, Contabilidad con prácticas mercantiles, Nociones de Economía y Legislación mercantil, Conocimientos de las primeras materias y productos industriales, Caligrafía. GARCÍA NAVARRO, Pedro de. Op. cit.; página 14.

    [55] Primer año: Complementos de Gramática castellana, Caligrafía, Aritmética y Geometría, Física y Química, Francés y Telegrafía práctica. Segundo año: Geografía con itinerarios postales y telegráficos, Legislación del servicio de comunicaciones y tratados postales y telegráficos, Francés, Caligrafía, Telegrafía práctica. GARCÍA NAVARRO, Ibíd.

    [56] RUÍZ DE QUEVEDO, M. y TORRES CAMPOS, R. La Mujer en el servicio de Correos y Telégrafos. Madrid, Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos, 1883. La R.O. de 21 de julio de 1884 (Romero Robledo) admite a las mujeres en dicho servicio, aunque bajo ciertas restricciones.

    [57] El R.D. de 17 de marzo de 1882 confiaba, casi en exclusiva, a las mujeres la dirección de las escuelas de párvulos.

    [58] Recuérdese la conexión de Froebel con Krause, explicada en los inicios de este capítulo.

    [59] GARCÍA NAVARRO, Op. cit.

    [60] Todos ellos vinculados a la Institución Libre de Enseñanza.

    [61] GARCÍA NAVARRO, Op. cit.; páginas 42-44.

    [62] PARDO BAZÁN, Emilia. Un destripador de antaño y otros cuentos. Madrid, Alianza Editorial, 1975; páginas 117-118.

    [63] MARÍAS, Julián. La mujer en el siglo XX. Madrid, Alianza Editorial, 1980; página 67.

    [64] En la Universidad de Valencia era profesor un krausista destacado, Aniceto Sela, promotor de estas iniciativas y muy relacionado con la Institución Libre de Enseñanza.

    [65] SCANLON, Geraldine M. La polémica feminista...; páginas 40-41.

    [66] EGUILAZ, César de. «Al público». Instrucción para la mujer; Madrid, número 1, 1 de marzo de 1882; página 1.

    [67] Como dato curioso consignamos que la Asociación para la Enseñanza de la Mujer se mantuvo hasta los años 90 del siglo XX en su sede de la calle de San Mateo de Madrid; suponemos que dedicada a alguna actividad educativa o como academia.

    [68] La República conservadora presidida por el General Serrano, cercenada por otro pronunciamiento, el del General Martínez Campos en Sagunto, el 29 de diciembre de 1875, a favor del hijo de Isabel II, Alfonso XII.

    [69] Don Manuel de Orovio y Echagüe era también ministro de Fomento cuando estalló el escándalo de la primera cuestión universitaria; véase note 16.

    [70] ALONSO MONTERO, Xesús. «Darwin en Santiago de Compostela (y los orígenes de la Institución Libre de Enseñanza)». Los cuadernos del norte, número 13, mayo-junio 1982; páginas 2-5. CARO BAROJA, Julio. «El miedo al mono o la causa directa de la cuestión universitaria de 1875». En: VARIOS. En el centenario de la Institución Libre de Enseñanza. Madrid, Tecnos, 1977; páginas 31 y ss.

    [71] Ministro de Fomento en el gobierno liberal presidido por Sagasta.

    [72] VARELA ORTEGA, José. Los amigos políticos. Partidos, elecciones y caciquismo en la Restauración (1875-1900). Madrid, Alianza Editorial, 1977; página 104.

    [73] FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS nació en Ronda el 10 de octubre de 1839. Comenzó sus estudios universitarios en Barcelona, donde recibió las primeras nociones de Filosofía en la cátedra de Llorens, del que fue discípulo predilecto; remató la carrera de Derecho en Granada: allí se inicia en la Filosofía alemana y en los estudios de Literatura y Estética, de la mano de Francisco Fernández y González, y conoce al que será uno de sus grandes amigos, Nicolás Salmerón. En 1863, a instancias de su tío Antonio de los Ríos Rosas, acude a Madrid e ingresa en el Ministerio de Estado como agregado diplomático; en el archivo de dicho Ministerio se encarga de ordenar y copiar documentos relativos a Felipe II y a su época. Aprovecha su tiempo libre para frecuentar el Ateneo, la Universidad y el Círculo filosófico de la calle de Cañizares, donde recibe el influjo de Sanz del Río y se impregna de Krausismo. En 1866 gana por oposición la cátedra de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional de la Universidad de Madrid; en el momento de tomar posesión, en 1867, renuncia a su puesto docente en solidaridad con los profesores sancionados (Sanz del río, Castro y Salmerón) a raíz de la primera cuestión universitaria. Tras la Revolución del 68, colabora con otros krausistas (José Fernando González, Eduardo Chao, Juan Uña, Augusto González de Linares y Fernando de Castro) en una serie de proyectos de reforma pedagógica; asimismo, es uno de los impulsores del Boletín-Revista de la Universidad de Madrid. En 1875 Giner es separado de su cátedra (segunda cuestión universitaria) y desterrado a Cádiz; junto con otros profesores expedientados decide crear un establecimiento educativo con la intención de seguir realizando su labor docente, nace así la Institución Libre de Enseñanza, en cuya fundación colaboraron con Giner: Figuerola, Salmerón, Moret, Azcárate, Montero Ríos, los hermanos Calderón, etc. Surgida como escuela de estudios superiores, desde 1878 la Institución se centra en los de primera y segunda enseñanza convirtiéndose en una obra esencialmente pedagógica. En 1881 Giner es repuesto en su cátedra, a ella y a la Institución dedicará todo su tiempo ejerciendo gran influjo sobre un amplio sector de la intelectualidad española. Fallece en Madrid el 18 de febrero de 1915. Escribió numerosos libros y folletos, fundamentalmente sobre Derecho, Estética y Pedagogía, entre ellos: Elementos de Doctrina de la Ciencia (1873), Lecciones sumarias de Psicología (1874), Estudios jurídicos y políticos (1875), Educación y enseñanza (1889), Estudios y fragmentos sobre la teoría de la persona social (1899), etc. Asimismo fue traductor de obras de Röder, Krause (Compendio de Estética, 1874), Ahrens (Enciclopedia jurídica, 1870-80) y Falckenberg, y colaborador en numerosas revistas. «Francisco Giner de los Ríos. Datos biográficos». B.I.L.E. Febrero-marzo de 1915; nº 659-660; páginas 33-40.

    [74] AZCÁRATE, Pablo de. La cuestión universitaria, 1875. Epistolario de Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón. Madrid, Tecnos, 1967.

    [75] CACHO VÍU, V. Op. cit.; página 394.

    [76] En mayo de 1876 se reúne por vez primera la Junta de accionistas, presidida por Figuerola y con González de Linares como secretario. Eran miembros de la Junta directiva: Justo Pelayo Cuesta, Eduardo Gasset y Artime (político radical, fundador de El Imparcial), Eduardo Chao y Federico Rubio (republicanos), Juan Anglada (rico banquero) y José de Olózaga (presidente del Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Madrid). Entre los accionistas figuraban militares como el teniente general Pieltain, aristócratas como el Marqués de Santa Marta, políticos radicales y de la minoría constitucional, profesores, magistrados, etc. En esencia, una nutrida y adinerada representación de la minoría opuesta al Canovismo.

    [77] INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA. Programa. Madrid, 1930; página 6.

    [78] En 1880 se traslada al número 42 de la calle de las Infantas, y en 1884 a su sede definitiva en el número 14 del paseo del obelisco, hoy de Martínez Campos.

    [79] El cuadro de profesores incluía a José Ontañón, Ilirio Guimerá, Hermenegildo Giner, Alfredo y Salvador Calderón, Manuel B. Cossío, Ricardo Rubio, Luis Simarro, Augusto González de Linares y Germán Flórez, entre otros. B.I.L.E. 1 de diciembre de 1877, nº 18; página 105.

    [80] JIMÉNEZ GARCÍA. Op. cit.; página 114.

    [81] CACHO VÍU, V. Op. cit.; página 277.

    [82] ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA MUJER. Curso de 1919 a 1920. Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de Intendencia e Intervención Militares, 1919; página 7.

    [83] GARCÍA NAVARRO, P. de A. Memoria leída por...; páginas 42-43.

    [84] ANICETO SELA Y SAMPIL (1863-1934) fue catedrático de Derecho Internacional en la Universidad de Valencia desde 1888 a 1891; en estos años dirige la Escuela de Comercio para Señoras, la Institución para la Enseñanza de la Mujer y la Extensión Universitaria valenciana. En 1891 es trasladado a Oviedo, donde también impulsará un movimiento de Extensión universitaria muy activo; fue rector de la Universidad de Oviedo y Director General de Primera Enseñanza. ESTEBAN MATEO, León. La Institución Libre de Enseñanza en Valencia. Valencia, Donaire, 1974; páginas 164-168.

    [85] RUÍZ DE QUEVEDO, M. «Asociación para la Enseñanza de la mujer». B.I.L.E. nº 106, 17 de julio de 1881; páginas 97-98. RUÍZ DE QUEVEDO, M. «Asociación para la Enseñanza de la mujer; Discurso leído en el solemne acto de la apertura del curso 1882-1883». B.I.L.E. nº 143, 31 de enero de 1883; páginas 17-20. SELA, A. «La enseñanza de la mujer en Valencia. Escuela de Comercio». B.I.L.E. nº 269, 30 de abril de 1888; páginas 109-111. SELA, A. «Una nueva institución para la enseñanza de la mujer». B.I.L.E. nº 308, 15 de diciembre de 1889; páginas 354-356.

    [86] TURÍN, Ivonne. La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición. Madrid, Aguilar, 1967; página 188. JIMÉNEZ-LANDI MARTÍNEZ, Antonio. La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente. Período parauniversitario. Volumen I. Madrid, Taurus, 1987.

    [87] JUAN FACUNDO RÍAÑO Y MONTERO nació en Granada el 24 de noviembre de 1829. Famoso crítico e historiador del Arte, era yerno del reconocido orientalista Don Pascual Gayangos, a quien ayudó a organizar la Biblioteca y Archivos Centrales de Gran Bretaña. Maestro de arqueólogos, reformador de la enseñanza pública (con Albareda) y colaborador de la Institución, en la que introdujo la enseñanza activa del Arte fomentando las visitas a museos y las excursiones. Fue profesor de la Escuela Diplomática, de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y director de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Falleció en Madrid el 27 de febrero de 1901. GINER, f. «Riaño y la Institución Libre». B.I.L.E. nº 494, 31 de mayo de 1901; páginas 129-131.

    [88] JIMÉNEZ-LANDI MARTÍNEZ, A. Op. cit., Vol. I; página 61.

    [89] Giner, en un estudio crítico sobre la novela de Galdós, La familia de León Roch, comenta con agudeza los pormenores más sobresalientes de la obra, entre ellos la descripción «...de los cachivaches que sustituyen en nuestros salones de lujo a las verdaderas obras de arte, reemplazadas por bronces execrables, juguetes, muñecos, cajas de dulce y otras chucherías igualmente cursis del repertorio, y que dan el aire de tienda de tiroleses (según el dicho de un hombre de Estado) a los que debieran ser lugares confortables de conversaciones, donde la vista no hallase más que cosas agradables, capaces bajo algún respecto de interesar al espíritu». GINER DE LOS RÍOS, F. Ensayos. Madrid, Alianza Editorial, 1973; página 76 (escrito originariamente en 1878).

    [90] El Museo Pedagógico, inicialmente Museo de Instrucción Pública hasta 1894, fue creado por Decreto-Ley de 6 de mayo de 1882, siendo ministro de Fomento Albareda y director general de Instrucción Pública Riaño; su primer director fue Manuel B. Cossío y su primer secretario Ricardo Rubio.

    [91] Según Elvira Ontañón: «El fin de esta colección de bordados, que llegó a ser realmente valiosa, era que las futuras maestras aprendieran a conocer y valorar los tesoros de arte popular, especialmente el español, y lo transmitieran después en las escuelas». INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA. FUNDACIÓN FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS. Manuel B. Cossío y el Museo Pedagógico, 1935-1985. Comunidad de Madrid, 1985; página 13.

    [92] CONCEPCIÓN ARENAL nació en Ferrol el 30 de enero de 1820; a la muerte de su padre (un militar liberal perseguido tras la reacción que siguió al Trienio) se traslada con su madre y sus dos hermanas menores a casa de su abuela paterna, en Liébana; en la soledad montañesa se aficiona grandemente a los libros y concibe la idea, inusual en una joven de aquel tiempo, de ser abogado. En 1835 ingresa en un colegio femenino de Madrid, donde su talento causa asombro; firme en su propósito de estudiar Leyes, y como no le era permitido a una mujer acudir a la Universidad, en 1841 comienza a asistir a clases disfrazada de muchacho; cuando el engaño es descubierto, y tras las inevitables burlas, se le permitirá seguir curso en premio a su pertinacia: encuentra entonces la protección de un compañero, Fernando García Carrasco, con el que contraerá matrimonio en 1846. Nueve años después enviuda. Para sacar adelante a sus hijos Concepción Arenal continúa las colaboraciones de su marido para el periódico La Iberia, que le son recompensadas con la mitad del estipendio por el hecho de ser mujer. Posteriormente se dedicará a actividades humanitarias y benéficas en tres ámbitos: a) Cuestión obrera: intentó llevar a cabo una síntesis entre las exigencias de los obreros, que se inclinaban hacia tendencias socialistas, con la idea tradicional de orden, moral y religión; y así, promoverá una serie de iniciativas caritativas, como «La Constructora Benéfica» de La Coruña para construir viviendas obreras o «Las Decenas», grupos de diez señoras organizados en colaboración con la Condesa de Espoz y Mina para auxiliar a las familias pobres. b) Reforma penal: trató de reestructurar el sistema penitenciario con vistas a hacer del recluso un ser apto para la convivencia social. En 1873 colabora con la comisión encargada de redactar la prevista reforma del Código Penal (con Ruíz de Quevedo, Salmerón, Fernando de Castro, Aguilar, Azcárate...). En 1863 había sido nombrada visitadora de prisiones de mujeres de Galicia. c) Defensa de la mujer: Concepción Arenal defendió los derechos de la mujer en cuanto persona, señalando la ineludible necesidad de proporcionarle una instrucción sólida. Falleció en Vigo el 4 de febrero de 1893. Entre sus obras escritas destacan: La mujer del porvenir (1884), Cartas a un obrero, Cartas a un señor (1880), La instrucción del pueblo y la condición de la mujer en España (publicada por primera vez en inglés en la obra de Mr. Stanton, The Woman Question in Europe, 1884). MARTÍN, Elvira. Tres mujeres gallegas del siglo XIX. Concepción Arenal. Rosalía de Castro. Emilia Pardo Bazán. Barcelona, Aedos, 1977; páginas 19-84.

    [93] GARCÍA ARENAL, Fernando. «Don Francisco Giner y Doña Concepción Arenal». B.I.L.E. nº 677, octubre de 1915; página 316.

    [94] Ibíd.

    [95] EMILIA PARDO BAZÁN nació en La Coruña en 1851, en el seno de una familia adinerada y de rancio abolengo; hija única, disfrutó de celosos cuidados por parte de sus padres. A los quince años contrajo matrimonio con su primo José Quiroga; el joven matrimonio permanecerá unido durante mucho tiempo a los Condes de Pardo Bazán, viajando con ellos por distintos países de Europa. En 1879 publica Doña Emilia su primera novela, Pascual López, a la que siguen otras de corte naturalista como La cuestión palpitante, La Tribuna (1882), Los pazos de Ulloa (1886) y su continuación, La madre Naturaleza (1887), etc. Preocupada por el tema de la promoción social, cultural y política de la mujer, publicó penetrantes ensayos sobre el particular: «La mujer española» (La España moderna, mayo de 1890), «Stuart Mill» (Nuevo teatro crítico, enero de 1892), «Concepción Arenal y sus ideas acerca de la mujer» (Id., enero de 1893), etc. Admirada como novelista y periodista, fue la primera socia de número del Ateneo de Madrid (3 de febrero de 1895), en 1906 presidió la sección de Literatura de dicho Ateneo, en 1910 fue Consejera de Instrucción Pública y en 1916 profesora de Literaturas Contemporáneas de la Universidad Central; por el contrario, su candidatura a un sillón de la Academia de la Lengua no prosperó y dio lugar a una ácida polémica de la escritora con Juan Valera. En 1892 comienza a publicar la «Biblioteca de la Mujer», en la que incluye libros de honda significación como La esclavitud femenina, de John Stuart Mill, y La mujer ante el Socialismo, de August Bebel; con el tiempo cambiará la dirección de la obra, desalentada por su escaso éxito, y la culminará con tratados domésticos como La cocina española antigua (1913). Emilia Pardo Bazán falleció en Madrid en 1921. SCHIAVO, Leda. Introducción a La mujer española, de Emilia Pardo Bazán. Madrid, Editorial Nacional, 1976; páginas 7-32.

    [96] Correspondencia conservada en la Biblioteca de la Real Academia de la Historia de Madrid y de la cual ofrece noticia Ángel S. PORTO UCHA en su libro La Institución Libre de Enseñanza en Galicia. Sada, Ediciós do Castro, 1986; páginas 426-428.

    [97] PARDO BAZÁN, Condesa de. «Don Francisco Giner». B.I.L.E. nº 659-660, febrero-marzo 1915; página 57.

    [98] COSSÍO DE JIMÉNEZ, Natalia. Mi mundo desde dentro. Madrid, Nuevas Gráficas, 1976; páginas 13-14.

    [99] María Machado Ugarte era hija de Manuel Machado Núñez, tío-abuelo de los que posteriormente serían famosos escritores, Antonio y Manuel Machado. La influencia de Giner en el estilo literario de Antonio Machado ha sido resaltada no pocas veces. «Machado y Mairena son, al menos en lo que a nuestras letras contemporáneas se refiere, la descendencia más directa que tuvo Don Francisco Giner». VALENTE, José Ángel. «La naranja y el cosmos (en el cincuentenario de Don Francisco Giner)». Ínsula, nº 220, marzo 1965; página 5.

    [100] Citado pro JIMÉNEZ-LANDI MARTÍNEZ, A. Op. cit. Vol. 2; página 672.

    [101] Se refiere a Doña Emilia Pardo Bazán.

    [102] JIMÉNEZ-LANDI MARTÍNEZ, A. Op. cit. Vol. 1; páginas 455-456.

    [103] De un artículo escrito por Giner en 1887, «Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado», incluido en: Ensayos sobre Educación. Madrid, La Lectura, s.a.; página 181.

    [104] GÓMEZ MOLLEDA, Mª Dolores. Los reformadores en la España contemporánea. Madrid, CSIC, 1966; página 80

    [105] De un artículo escrito por Giner en 1884, «Sobre los defectos actuales de la Institución Libre», incluido en: Ensayos menores sobre Educación y Enseñanza. Vol. I. Madrid, La Lectura, 1927; página 46.

    [106] Dice Emilia Pardo Bazán: «La burguesa española suele parecer un poquito cursi. Se inclina hacia la vulgaridad, y de ese lado se cae. Fáltale aplomo, naturalidad y distinción, por culpa de la mediocridad sistemática a que la sentencia su estado social. Justo medio en religión, justo medio, rayano en la indiferencia, en patriotismo; insipidez en arte y letras; abstención total en política, y la actividad mental consagrada a fruslerías y menudencias de quinta clase han producido una mujer de poca talla, buena en el fondo, graciosa y amable exteriormente, lista y sagaz por naturaleza, pero fútil, y en ocasiones más interesada y siempre más mezquina que el varón». PARDO BAZÁN, E. La mujer española. Madrid, Editora Nacional, 1981; página 55 (De un artículo publicado por vez primera en La España Moderna en julio de 1890).

    [107] AZCÁRATE, Gumersindo de. Minuta de un testamento. Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, 1967; páginas 212-214.

    [108] GINER DE LOS RÍOS, F. Lecciones sumarias de Psicología explicadas en la Escuela de Institutrices de Madrid por Francisco Giner, profesor en la Universidad, y expuestas por Eduardo Soler y Alfredo Calderón. Madrid, Imprenta de J. Noguera, 1874.

    [109] Ibíd. Capítulo 2º. «La individualidad y sus principales oposiciones», de la sección III dedicada a Psicología Orgánica; páginas 212-214.

    [110] GINER DE LOS RÍOS, F. Principios de Derecho Natural. Madrid, La Lectura, 1916. La primera edición de esta obra es de 1874, y fue escrita sobre planteamientos de Röder.

    [111] Ibíd; página 226.

    [112] Ibíd; página 235.

    [113] Id.

    [114] GINER DE LOS RÍOS, F. «La investigación de la paternidad en Francia». B.I.L.E. nº 41, 31 de octubre de 1878; página 236. El Código Napoleónico influyó grandemente, en lo que atañe a Derecho de Familia, en el Código Civil español, que entró en vigor el 27 de julio de 1889.

    [115] R.D. de 17 de marzo de 1882 confiando a la mujer la educación de los párvulos y organizando el programa de estudios de las futuras maestras, complementado por el R.D. de 13 de agosto de 1882.

    [116] De un artículo escrito por Giner en 1885, «Las reformas del Sr. Pidal en la enseñanza de las maestras», incluido en Ensayos menores sobre Educación y Enseñanza, Vol. 2. Madrid, La Lectura, 1927.

    [117] Decretos de 4 de julio de 3 de septiembre de 1885 entregando la enseñanza de párvulos a los maestros y estableciendo una Junta de Damas de Beneficencia para supervisarla.

    [118] Decretos de 4 de julio de 3 de septiembre de 1885 entregando la enseñanza de párvulos a los maestros y estableciendo una Junta de Damas de Beneficencia para supervisarla.

    [119] De un artículo escrito en 1824, «Grupos escolares», incluido en Ensayos menores sobre Educación y Enseñanza. Vol. 3, Madrid, La Lectura, 1927.

    [120] De un artículo, «Las mujeres en las Universidades», escrito en 1893 e incluido en Ensayos menores sobre Educación y Enseñanza. Vol. 3, Madrid, La Lectura, 1927.

    [121] PARDO BAZÁN, Condesa de. «Don Francisco Giner». B.I.L.E. nº 659-660, febrero-marzo de 1915; página 59.

    [122] CAIEL. «Don Francisco». B.I.L.E. nº 659-660, febrero-marzo 1915; página 86 (Caiel era el seudónimo de Alice Pestana).

    [123] El Fomento de las Artes nació el 28 de noviembre de 1847 en Madrid como Velada de Artistas y Artesanos; el 13 de noviembre de 1859 se acordó darle el que sería su nombre definitivo. Fueron sus promotores un grupo de hombres encabezado por el sacerdote D. Inocencio Riesco de Legrand; pretendía la redención de la clase trabajadora a partir de la educación. Desde 1881 concibe esta Asociación la idea de patrocinar un Congreso Pedagógico Nacional y, para sustentarla, mantiene contactos con diferentes entidades, entre ellas la Escuela Normal Central de Maestros, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, la Institución Libre de Enseñanza y los Jardines de Infancia. El Congreso se celebra al fin en mayo de 1882. En 1882 es nombrado presidente del Fomento el institucionista Rafael Mª de Labra; hombre muy sensible a la cuestión de la «rehabilitación» de la mujer promoverá desde 1888 clases especiales destinadas a este sexo.

    [124] «1º. ¿Cuáles deben ser la organización y condiciones generales de la educación pública?... 2º. Carácter, sentido y límites que debe tener la educación primaria en sus diferentes grados... 3º. De la intuición en las escuelas primarias... 4º Necesidad e importancia de las escuelas de párvulos, exponiendo los métodos principales por que se rigen, y diciendo cuál es el más conveniente, y si deben ser maestros o maestras los encargados de dirigirlas, ¿ha de terminar en la escuela de párvulos la unión de los dos sexos por lo que a los alumnos respecta? 5º.Reformas que reclaman nuestras Escuelas Normales. Instituciones pedagógicas que con ellas deben concurrir a la formación de los maestros de ambos sexos y a elevar la cultura de la mujer: carácter de esta cultura. 6º. ¿Qué reformas deben introducirse en la manera de ser del Magisterio primario como clase, para mejorar sus condiciones materiales y atraer a él a parte de la juventud que sigue otras profesiones?». CONGRESO NACIONAL PEDAGÓGICO DE 1882. Actas de las sesiones celebradas, discursos pronunciados y memorias leídas y presentadas a la Mesa, notas, conclusiones y demás documentos referentes a esta Asamblea. Madrid, Librería de D. Gregorio Hernando, 1882; páginas 8-9.

    [125] Ibíd; página 180.

    [126] Ibíd; página 200.

    [127] «Conclusiones presentadas al Congreso Pedagógico por varios profesores de la Institución». B.I.L.E. nº 128, 17 de junio de 1882; página 126.

    [128] Véase nota 116.

    [129] Secretario de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y profesor de Pedagogía froebeliana de las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras.

    [130] CONGRESO NACIONAL PEDAGÓGICO DE 1882. Op. cit; página 223.

    [131] Ibíd; página 232.

    [132] «Conclusiones...» B.I.L.E. nº 128; página 126.

    [133] El Museo Pedagógico Nacional fue creado por Decreto Ley de 6 de mayo de 1882.

    [134] De esta actividad se encargará la Junta para Ampliación de Estudios a partir de su creación en 1907.

    [135] La Ley de 3 de julio de 1883 establece igualdad de salarios para maestros y maestras.

    [136] CONGRESO NACIONAL PEDAGÓGICO DE 1882. Op. cit; página 304.

    [137] EUGENIO MONTERO RÍOS (1832-1914) estudió Filosofía y cuatro años de Teología en el Seminario de Santiago. Tras doctorarse en Derecho en 1858, obtuvo la cátedra de Disciplina Eclesiástica en Oviedo; en 1860 se traslada a Compostela y posteriormente a Madrid, donde entró en contacto con el grupo krausista. Después de la Revolución de 1868 fue diputado por Pontevedra y, durante la Restauración, varias veces ministro de Gracia y Justicia y otros cargos públicos. En 1857 renunció a su cátedra en solidaridad con los profesores expedientados a raíz de la segunda cuestión universitaria y colaboró activamente en la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, de la que fue rector en el curso 1877-78. PORTO UCHA, A.S. Op. cit; página 54.

    [138] LABRA, Rafael Mª de. El Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano de 1892. Madrid, Librería de la Viuda de Hernando y Cª, 1893.

    [139] Ibíd; páginas 149-150.

    [140] En 1892 Labra era presidente honorario de El Fomento de las Artes y rector de la Institución Libre de Enseñanza.

    [141] Berta Wilhelmi de Dávila fue colaboradora en las primeras colonias escolares mixtas y en el B.I.L.E.

    [142] PARDO BAZÁN, Emilia. La mujer española. Madrid, Editora Nacional, 1981; página 92.

    [143] SAMA, J. «La educación física de la mujer». B.I.L.E. nº 381, 31 de diciembre de 1892; páginas 371-379.

    [144] TORRES CAMPOS, R. «Las profesiones de la mujer». B.I.L.E. nº 387 de marzo de 1893; página 89.

    [145] Ibíd.

    [146] ROMERO BLANCO se opuso en 1875 a las disertaciones sobre Darwinismo de González de Linares y de Laureano Calderón, profesores de la Universidad compostelana; la polémica desatada por dichas conferencias en el hasta entonces plácido y clerical ambiente de Santiago fue el fermento de la segunda cuestión universitaria. El Sr. Romero Blanco criticó el Evolucionismo en el Discurso inaugural de 1892 a 1893 y en un folleto titulado La herencia simia del hombre; fue tres veces rector de la Universidad de Santiago. PORTO UCHA, A.S. Op. cit; página 56.

    [147] ARENAL, Concepción. La emancipación de la mujer en España. Madrid, Júcar, 1974; página 67.

    [148] Recuérdense las vicisitudes de Concepción Arenal para asistir a clases de Derecho en la Universidad de Madrid.

    [149] Sama, Pulido, Torres Campos, Sela, Salillas, Concepción Arenal, Emilia Pardo Bazán, Berta Wilhelmi, María Goyri.

    [150] «El Congreso Pedagógico hispano-portugués-americano». B.I.L.E. nº 378, 15 de noviembre de 1892; página 329.

    [151] LABRA, Rafael Mª de. «Los resultados del Congreso Pedagógico de 1892». B.I.L.E. nº 412, 31 de julio de 1894; página 212.

    [152] La Ley de Sufragio Universal masculino es aprobada en España en junio de 1890.

    [153] El PSOE nace el 2 de mayo de 1879, la UGT en agosto de 1888.

    [154] CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª. «La apertura del horizonte cultural femenino. Fernando de Castro y los Congresos Pedagógicos del siglo XIX». En: VARIAS. Mujer y sociedad en España (1700-1975). Madrid, Ministerio de Cultura, 1982; página 144.

    [155] B.I.L.E. Programa. Madrid, 1930; página 25.

    [156] En 1900 el Ministerio de Fomento desaparece y sus atribuciones son repartidas entre dos entidades: el Ministerio de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Públicas; y el de Instrucción Pública y Bellas Artes. El primer ministro de Instrucción Pública fue el conservador García Alix. Le sucede, tras el consabido cambio de gobierno, el liberal Romanones (marzo de 1901).

    [157] Remitimos a la nota 86, donde puede verse lo esencial de estas noticias.

    [158] «Enseñanza técnica de la mujer en Inglaterra y Francia». B.I.L.E. nº 146, 15 de marzo de 1883; página 75.

    [159] Giner conoció personalmente a Sluys en su viaje a Bélgica en 1886, cuando éste era director de la Escuela Normal de Bruselas. Sluys formó parte de la «Liga Belga de Enseñanza», fundada en 1865 por un grupo de librepensadores que querían combatir los avances del ultramontanismo en la enseñanza oficial de su país; diez años después la Liga creó por suscripción la Escuela Modelo de Bruselas, dirigida por Sluys desde 1878 y caracterizada por alentar el desarrollo espontáneo del niño, por fomentar las excursiones y el ejercicio físico y por definirse como laica. Sin duda, la Liga fue ejemplo para los hombres de la Institución Libre y la Escuela Modelo, muy próxima en intenciones a la suya, un estímulo. Como prueba de este reconocimiento, Sluys fue nombrado profesor honorario de la Institución.

    [160] Según Ivonne Turin la coeducación se pone en práctica en la escuela de la Institución a partir de 1890, en 1894 era ya un hecho. TURIN, I. Op. cit; página 183.

    [161] Véase nota 119.

    [162] Carmen López-Cortón y Viqueira era esposa de Manuel B. Cossío. Véase el análisis de sus artículos realizado por Purificación Mayobre en su libro El Krausismo en Galicia y Portugal. Sada, Ediciós do Castro, 1994; páginas 45-46.

    [163] «Educación de la Mujer en Francia, Inglaterra, Bélgica, Rusia y España (informe extenso sobre la Escuela de Telegrafía para señoras)». B.I.L.E. nº 127, 31 de mayo de 1882. RUÍZ DE QUEVEDO M. y TORRES CAMPOS, R. «La Mujer en el servicio de Correos y Telégrafos». B.I.L.E. nº 142, 15 de enero de 1883. Íd, B.I.L.E. nº 146, 15 de marzo de 1883. Ambos son autores de un libro de idéntico título publicado en Madrid por la Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos en 1883.

    [164] B.I.L.E. nº 342, 344, 345, 346, 347 y 348, de 15 de mayo, 15 de junio, 30 de junio, 15 de julio, 31 de julio y 15 de agosto de 1891. Dicho ensayo, sin apenas variantes, figura con el título de «La dignificación de la mujer» en el libro de Labra: Estudios de economía social. Madrid, Imprenta de Manuel Minuesa de los Ríos, 1892 (1ª serie).

    [165] B.I.L.E. nº 342, página 143.

    [166] El lícito emplear el vocablo Feminismo cuando se trata del movimiento en pro de los derechos de la mujer. Coincidimos con Rosa Capel al entender el Feminismo como «Movimiento reivindicativo de un nuevo status personal, social y jurídico para la mujer; como la lucha en pos de conquistar un destino propio, una individualidad que suponga la plenitud de derechos reservada con anterioridad a los hombres, la consideración de ciudadano en todos y cada uno de los aspectos que el término comporta, la participación en las tareas comunitarias sin excepciones». CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª. El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Madrid, Ministerio de Cultura, 1982; página 15.

    [167] POSADA, Adolfo. «Problemas actuales de la Educación Nacional». B.I.L.E. nº 418, 31 de enero de 1895; página 3.

    [168] B.L.L.E.s nº 427 y 428 de 30 de octubre y 30 de noviembre de 1895.

    [169] B.I.L.E. nº 427; página 341. El texto incluido corresponde a la conferencia pronunciada por Torres Campos en la Sociedad Económica de Amigos del País de Granada; al llegar al punto que hemos reproducido, el discurso fue interrumpido porque el arzobispo de la ciudad, que estaba presente, manifestó que el conferenciante estaba exponiendo ideas contrarias a la doctrina de la Iglesia. El muy ilustrativo el comportamiento del representante del clero acerca del papel que la Iglesia católica asignaba a la mujer en la sociedad; dada su abrumadora influencia en España, sobre todo entre las féminas, se comprende en retraso y peculiares caracteres de nuestro movimiento feminista.

    [170] Este ensayo fue escrito originariamente para la obra The Woman Question in Europe, publicada por Mr. Stanton (New Cork, Putnam`s Sons, 1884). Sale a la luz por vez primera en España en el B.I.L.E. nº 425, de 31 de agosto de 1895.

    [171] Ibíd, página 254. Los subrayados en el original.

    [172] El 4 de febrero de 1893.

    [173] LABRA, R.M. de. El problema político-pedagógico en España. Madrid, Agustín Avrial Impresor, 1898. Discurso parlamentario pronunciado en el Congreso de los Diputados el 28 de mayo de 1898.

    [174] «Necrología. Joaquín Costa». B.I.L.E. nº 612, 31 de marzo de 1911; página 67.

    [175] Ibíd.

    [176] Del ensayo «Problemas urgentes de nuestra educación nacional» (1902), incluido en: Ensayos sobre Educación. Madrid, La Lectura, s.a.; página 341. Los subrayados en el original.

    [177] Véase nota 158.

    [178] «La educación de la mujer en los Estados Unidos (Notas de la clase de Pedagogía, curso superior, explicada por Don Manuel B. Cossío en el Museo Pedagógico Nacional) por un alumno». B.I.L.E. nº 544, 31 de julio de 1905; páginas 200-204. BARNÉS, Domingo. Reseña de un artículo de León DOUARCHE, «La enseñanza superior en los Estados Unidos. Universidades y Colegios». B.I.L.E. nº 619, 31 de octubre de 1911; páginas 311-314.

    [179] JIMÉNEZ FRAUD, Alberto. Reseña de un artículo de M.G. COMPAYRÉ, «La coeducación de los sexos en los Estados Unidos». B.I.L.E. nº 567, 30 de junio de 1907; páginas 175-176. BUYLLA, Adolfo A. Reseña de un artículo de S.J. BANNISTER, «Correspondencias.- La coeducación y la situación de las mujeres en el mundo educacional de los Estados Unidos». B.I.L.E. nº 590, 31 de mayo de 1909; páginas 155-156.

    [180] PESTANA, A. «La enseñanza agrícola de la mujer». B.I.L.E. nº 497, 31 de agosto de 1901; páginas 225-228. ARMAND UGON, Ana M. «Las escuelas agrícola belgas para la mujer». B.I.L.E. nº 654, 30 de septiembre de 1914; páginas 266-273.

    [181] PESTANA, A. «El Feminismo en Bélgica». B.I.L.E. nº 522, 30 de septiembre de 1903; páginas 278-280.

    [182] VACA, Domingo. Reseña de un artículo de Félix HEMON, «La vida de Fontenay según los cuadernos de F. Pécaut». B.I.L.E. nº 586, 31 de enero de 1909; páginas 25-26.

    [183] BARNÉS, D. Reseña de un artículo de la Sra. X., «La segunda enseñanza de srtas. En Francia». B.I.L.E. nº 643, 31 de octubre de 1913; páginas 306-308.

    [184] BARNÉS, D. Reseña de un artículo de M.X. WEILL, «Cuestiones relativas a la educación de srtas. en Alemania». B.I.L.E. nº 622, 31 de enero de 1912; página 19. BUYLLA, A. Reseña de un artículo de M.A. BOWBERLEY, «Algunas impresiones respecto a las escuelas secundarias de srtas. En Alemania». B.I.L.E. nº 623, 29 de febrero de 1912; páginas 56-57.

    [185] PESTANA, A. «Josefina Butler». B.I.L.E. nº 569, 31 de agosto de 1907; páginas 245-252. UN SOCIO. «¿Qué es la Federación abolicionista internacional?». Ibíd; páginas 252-253. BARNÉS, D. «Crónica de la enseñanza. Cuestiones feministas». B.I.L.E. nº 627, 30 de junio de 1912; páginas 178-180.

    [186] GINER DE LOS RÍOS, F. La Universidad española. Madrid, Imprenta Clásica Española, 1916; página 52. El texto había sido escrito en 1902 y ganador de un premio ofrecido por la Universidad de Valencia para conmemorar su tercer centenario.

    [187] GÓMEZ MOLLEDA, Mª Dolores. «Giner y la juventud universitaria de la Revolución». Revista de Educación, Madrid, nº 243, marzo-abril 1976; página 17.

    [188] GÓMEZ MOLLEDA, Mª Dolores. Los reformadores...

    [189] ZULUETA, Luis de. «Don Francisco. Lo que nos deja». B.I.L.E. nº 659-660, febrero-marzo de 1915.

    [190] Ibíd; página 54.

    [191] AZORÍN. «Andanzas y lecturas. Las obras de Giner». B.I.L.E. nº 700, 30 de julio de 1918; página 208.

    [192] A. DE COBOS, Pablo. «S. Francisco Giner». B.I.L.E. nº 855, 30 de julio de 1931; página 224. Véase también en el mismo sentido: CUASI, Teodoro. «Los dos artífices de la República». B.I.L.E. nº 854, 30 de junio de 1931; páginas 190-191. POSADA, Adolfo. «Precursores... Francisco Giner y Pablo Iglesias». B.I.L.E. nº 859, 30 de noviembre de 1931; páginas 350-351.

    [193] MANUEL BARTOLOMÉ COSSÍO nació en Haro (Logroño) el 22 de febrero de 1857. Estudió Bachillerato en Ávila y Filosofía y Letras en Madrid. Al fundarse la Institución Libre de Enseñanza en 1876, Cossío fue uno de los primeros asistentes a clases y conferencias; Giner lo introdujo en la entidad como auxiliar de segunda enseñanza y le sugirió la idea de ampliar estudios en el Colegio Mayor de San Clemente de Bolonia. En 1883 obtuvo por oposición la cátedra de Estética e Historia de las Bellas Artes en la Escuela de Bellas Artes de Barcelona y, poco después, el puesto de director del Museo Pedagógico Nacional. A partir de entonces dedicará toda su actividad al Museo y a la Institución. En 1901 se le encarga la cátedra de Pedagogía general del Museo, y en abril de 1904 la de Pedagogía superior del Doctorado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central; es también, desde 1903, profesor de la Escuela de Criminología. En 1921 es nombrado Consejero de Instrucción Pública. Fue profesor auxiliar, efectivo y director de excursiones y rector de la Institución; asimismo, fue profesor del Ateneo de Madrid durante varios cursos y presidente de la sección de Arte. Destacó como crítico de Arte: Cossío fue el «descubridor» de Toledo, Salamanca, Ávila y de los austeros paisajes castellanos; estudioso de El Greco, contribuyó a rehabilitar su postergada Pintura con su fundamental obra El Greco (1908). El 22 de febrero de 1929 cesa, por edad, en el cargo de director del Museo Pedagógico. Poco después de proclamarse la República, Lerroux declaró su intención de llevar a Cossío a la Presidencia; consiguió escaño de diputado por Madrid, pero su quebrantada salud le impidió dedicarse al ejercicio político. En estos años impulsó las Misiones Pedagógicas. Fue el primer español galardonado con la distinción de «Ciudadano de Honor de la República» (1932). Falleció en Collado Mediano (Madrid) el 1 de septiembre de 1935. En su obra escrita destacan los tratados de Arte: El Arte en Toledo, Historia de la Pintura española (Tomo III de la Enciclopedia popular ilustrada de Ciencias y Artes, 1885); y los pedagógicos: La enseñanza primaria en España (1897), El maestro, la escuela y el material de enseñanza (1906), Las Universidades en Alemania (1919), El Colegio y la Universidad en los Estados Unidos (1919), etc. INSTITUCIÓN. «Manuel B. Cossío. Notas biográficas». B.I.L.E. nº 905, 30 de septiembre de 1935; páginas 198-201.

    [194] HUGUENIN, Elizabeth. «Ventajas de la Coeducación». B.I.L.E. nº 785, 31 de diciembre de 1929; página 356. SÁNCHEZ-ARBÓS, María. «Los problemas de la Escuela. La Coeducación». B.I.L.E. nº 885, 28 de febrero de 1934; páginas 27-30.

    [195] GUERRA, A. «Notas Pedagógicas. Elena Key». B.I.L.E. Nº 814, 29 de febrero de 1928; páginas 50-52. «La Enseñanza de la Pedagogía familiar en Estados Unidos». B.I.L.E. nº 861, 31 de enero de 1932; páginas 6-14.

    [196] ALICE PESTANA Y COELHO nació en Portugal en 1860. Interesada en cuestiones pedagógicas, en 1890 pronuncia un ciclo de conferencias sobre la educación moral en la Academia d`estudos livres de Lisboa, y en 1893 realiza, por encargo del gobierno de su país, un trabajo sobre los institutos femeninos extranjeros. Contrajo matrimonio con Pedro Blanco el 5 de enero de 1901 y se incorporó al cuerpo docente de la Institución Libre de Enseñanza. Obra suya es el Protectorado del niño delincuente (Madrid 1915-25), que sirvió de modelo para la organización oficial del Reformatorio del Príncipe de Asturias (Carabanchel). Fue profesora de Francés en las Escuelas de Adultas de Madrid. Publicó numerosos artículos en la prensa lusitana y española, especialmente en la revista madrileña La Lectura. Falleció en Madrid en diciembre de 1929. MACHADO, Bernardino. «Alice Pestana». B.I.L.E. nº 840, 30 de abril de 1930; páginas 124-126.

    [197] MARÍA AMALIA VICENTA GOYRI era de origen vasco. A los doce años ingresa en la Escuela de Comercio de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, donde destaca como alumna aventajada. En el curso 1891-92 comienza a asistir como oyente a las clases de la Facultad de Filosofía y Letras; al poco tiempo la Dirección General de Instrucción Pública le autorizó a matricularse oficialmente; concluyó la carrera y se doctoró en 1900 con una tesis sobre La difunta pleiteada en la Literatura española. Ese mismo año contrae matrimonio con un compañero de estudios, Ramón Menéndez Pidal, al que ayudó en su ímproba labor de recogida de romances y cantares tradicionales. A partir de 1918 fue profesora de la sección primaria del Instituto-Escuela. Escribió numerosas obras y artículos, entre ellos: La difunta pleiteada (estudio de Literatura comparativa) (1909), Don Juan Manuel y los cuentos medievales (1936). GAIBROIS DE BALLESTEROS, Mercedes. Homenaje a la memoria de Doña María Goyri de Menéndez Pidal. Madrid, Ministerio de AA. EE, 1956.



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